基于理论与实证系统集成的范文教学建模*

周梦圆

(北京语言大学 汉语国际教育研究院，北京 100083)

一、引 言

范文教学是写作教学系统的重要组成部分。在中西方写作理论与实践中，素有重视对典范作品进行模仿的传统。已有的理论研究和实证研究从输入-输出、读-写关系的视角出发，论证和验证了范文教学的有效性(1)Cynthia B.Watson.The use and abuse of models in the ESL writing class[J].TESOL Quarterly,1982,16(1);Kuccer,Stephen B.The cognitive base of reading and writing[A].James R.Squire,The dynamics of language learning[C].Urbana,Illinois:ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills,1987;陈立平.从阅读与写作的关系看英语写作中的范文教学[J].解放军外国语学院学报,2000,(6);Janna,M.Jackson.Reading/writing connection[A].Rona F.Flippo,David C.Caverly.Handbook of college reading and study strategy research (2nd edition)[C].New York & London:Routledge,2009.。因此，对范文教学的具体实施做进一步研究是必要且重要的。

对外汉语写作教学研究中已积累了一些范文教学研究成果，既包括写作教学概述中论及的关于范文教学的一般性认识，又包括针对范文教学的专题研究。相关研究问题涉及范文的选取及编排，范文的使用及教学效果，师生对范文教学的态度、需求及看法等。通过分析可以发现，从研究内容来看，已有研究大多是对教材范文作静态特征分析，缺乏对教学过程的动态分析；而少数关于范文教学过程的讨论也只对教学程序作简要说明，未在系统框架下深入范文教学内部对其要素进行剥离和系统建构，因而难以全面而深刻地发现其中规律。从研究方法来看，虽然对范文教学的研究从思辨走向实证，但已有的实证研究倾向于通过调查问卷收集相关数据，且通过简单的频率计算对数据进行统计分析和对比分析，一方面难以突破研究者对研究问题的事先预设而发现新知，另一方面也忽视了对范文教学要素之间相关关系的挖掘。

郑艳群、袁萍对汉语教学研究方法进行了创新性探索，指出应在一个体系下，使用信息处理和教学计算的方法，系统地对多层次、多维度的汉语课堂教学进行精细化研究和描写，并构建了“理论建模-实证建模-对比分析”的研究范式。(2)郑艳群,袁萍.“应然”与“实然”:初级汉语语法教学结构和过程研究[J].语言教学与研究,2019,(1).据此，本研究基于汉语写作课范文教学过程，通过教学计算与分析对范文教学进行系统建模。具体思路是：(1)基于文献数据库对范文教学过程的理论认知进行系统计算，建立理论模型；(2)基于教学实录数据库对范文教学过程的实践特征进行系统计算，建立实证模型；(3)通过理论模型与实证模型的综合分析探讨调优的相关参数，建立范文教学系统集成模型并提出相关教学建议。

二、理论建模：对范文教学过程理论认知的系统计算

本研究穷尽性地搜集了公开发表的论及写作课范文教学过程的文献，在转录文本数据和标注文献外部信息的基础上初步形成了范文教学文献数据库。(3)本文文献数据对象为：祝秉耀,傅亿芳.汉语写作教学导论[M].北京:中国环境科学出版社,1996;陈田顺.对外汉语教学中高级阶段课程规范[M].北京:北京语言文化大学出版社,1999;何立荣.留学生汉语写作教学二题[J].扬州大学学报(高教研究版),1999,(3);崔永华,杨寄洲.汉语课堂教学技巧[M].北京:北京语言文化大学出版社,2002;罗青松.对外汉语写作教学研究[M].北京:中国社会科学出版社,2002;翟艳,苏英霞,戴悉心.汉语可以这样教:语言技能篇[M].北京:商务印书馆,2006;周小兵.对外汉语教学导论[M].北京:商务印书馆,2009;邹昭华.CSL写作教学研究[M].南京:南京师范大学出版社,2009;翟艳,苏英霞.汉语作为第二语言技能教学[M].北京:北京大学出版社,2010;徐子亮,吴仁甫.实用对外汉语教学法[M].北京:北京大学出版社,2013.以此为基础，通过细致的文献内容分析，从概念出发剥离出范文教学的理论构件，进而确定范文教学构件的理论框架；回归至文献内容分析，基于构件的理论框架逐一对教学过程的观点进行标注，对教学过程数据进行统计分析和关联关系分析，从而建立范文教学过程的理论模型。

(一)确定范文教学构件的理论框架

基于文献数据库，从已有理论认知中提取出“范文阅读(R)”“范文分析(A)”“知识讲解(K)”“总结(S)”“范文模仿(C)”共5个构件；结合文献相关论述，从教学行为、教学目标两方面对构件进行了界定和解释，并对已有认知系统中构件的支持率进行了计算(支持率=支持观点数÷观点总数)，从而形成范文教学构件的理论框架。(表1)

表1 范文教学构件理论框架

(二)建立范文教学过程的理论模型

基于文献数据库，从已有理论认知中提取出[A]过程、[RA]过程(4)字母连写表示相应构件的过程特征不明显，是交融在一起进行教学的，难以明确区分。、[R-A]过程、[RA-A]过程、[R-A-S]过程、[R-A-R-A-S]过程、[RA-K-S]过程、[-C]过程(5)[-C]过程中，“”部分表示文献中讨论了相关构件，但未明确构件的顺序。共8种过程类型。过程支持率的统计结果表明(支持率=支持观点数÷观点总数)，关于范文教学过程的认识比较多样，呈离散性分布，其中[RA]过程和[R-A]过程相对突出(分别占27.28%、18.19%)，其他过程类型平分秋色(均占9.09%)。为了在系统框架下更清楚和更深入地认识理论思辨所提出的教学过程的规律，本研究基于相关过程中教学表现及教学目标的阶段性特征，通过对理论构件的聚类分析和对聚类结果背后理据的分析，将范文教学的全过程分解提炼为感知理解、知识聚焦和控制表达3个阶段，由此阶段划分结果可进一步构建出范文教学过程的理论模型。(图1)

图1 范文教学过程理论模型

根据图1所示的理论模型，已有认知关于范文教学过程的宏观思辨是从对范文的感知理解出发，经由范文内的知识聚焦，最终走向以范文为参照的控制表达。具体来说，在感知理解阶段，通过“范文阅读(R)”和“范文分析(A)”的实施形成并发展对语篇意义和相关语言表达形式、篇章结构及写作技巧的感觉和知觉；在此基础上，在语篇语境中更深入地对范文意义和形式进行综合加工，实现深层理解，其最终目标是在主题内容、语言形式、谋篇布局等方面为正式写作提供参考。在知识聚焦阶段，通过显性的“知识讲解(K)”和“总结(S)” 聚焦感知理解阶段体验到的重点和难点知识，其目标是突显和强化对陈述性知识的认知加工，促进相关元认知的发展。在控制表达阶段，以范文主题、语言表达和结构框架为参照，通过“范文模仿(C)”进行控制性表达训练，其目标是巩固感知理解阶段和知识聚焦阶段的教学成果，促进陈述性知识向程序性知识的转化，为正式写作中的自由表达热身。

图1所示的支持率数据表明，在已有教学认知中，感知理解阶段是不可或缺的必经阶段(占100%)，这体现了对范文教学基本内涵和基本功能的理论定位。在感知理解阶段，对过程实施的认识也最为丰富，根据对“范文阅读(R)”和“范文分析(A)”关联关系的计算，当R与A共现时，过程起点处R和A的分合(分离率：融合率=36.37%：45.46%)及其在教学过程中是否复现是过程实施的重要区别性特征，这也对进一步研究不同过程的使用条件提出了要求。相比之下，对知识聚焦和控制表达阶段过程实施的探讨还有待发展(分别占27.28%、9.09%)。

三、实证建模：对范文教学过程实践特征的系统计算

本研究以高校网站上发布的写作教学示范课或教学大赛获奖作品为研究对象，通过对此类规范化教学实录中范文教学的细致转写，建立了规范化范文教学实录数据库。通过对转写文本的分析，从概念出发剥离出范文教学的实践构件，进而确定范文教学构件的实践框架；回归至转写文本分析，基于构件的实践框架逐一对范文教学实录的过程进行标注，并对教学过程数据进行统计分析和关联关系分析，从而建立范文教学过程的实证模型。

(一)确定范文教学构件的实践框架

基于实录数据库，从教学实践中提取出“导入(I)”“范文阅读(R)”“范文分析(A)”“知识讲解(K)”“练习(P)”共5个构件；从实际教学行为、教学目标两方面出发，参考已有文献中的相关表述，对上述实践构件进行了界定和解释，并对实际教学中构件的使用率进行了计算(使用率=使用样本数÷样本总数)，从而形成范文教学构件的实践框架。(表2)

表2 范文教学构件实践框架

(二)建立范文教学过程的实证模型

基于实录数据库，从教学实践中提取出[RA]过程、[R-A]过程、[R-A-P]过程、[R-A-R-K]过程、[RA-K-P]过程和[I-RA-P-K-P]过程共6种过程类型。过程使用率的统计结果表明(使用率=使用样本数÷样本总数)，范文教学过程的实际实施灵活多变，其中[R-A]过程相对突出(占28.57%)，但与其他过程类型(均占14.29%)相比，不存在明显优势，可见不同过程类型的分布较为均匀。基于实际教学过程中的教学表现及教学目标的阶段性特征，通过对实践构件的聚类分析和对聚类结果背后理据的分析可以发现，实际教学中范文教学的全过程可分解提炼为主题刺激、感知理解和知识聚焦3个阶段，由此阶段划分结果可进一步构建出范文教学过程的实证模型。(见图2)

图2 范文教学过程实证模型

根据图2所示的实证模型，教学实践关于范文教学过程的实际操作是从关于范文的主题刺激出发，经由对范文的感知理解，最终落脚到范文内的知识聚焦。具体来说，在主题刺激阶段，通过“导入(I)”的实施刺激学生对主题内容的联想和想象，引出可能的素材，引导学生对篇章内容和结构层次的安排作初步设想，其主要目标是激活已有经验和写作相关图式，同时也唤起学生的作者意识及表达欲望。在感知理解阶段，通过“范文阅读(R)”和“范文分析(A)”的实施形成并发展对语篇意义和相关语言表达形式、篇章结构及写作技巧的感觉和知觉；在此基础上，在语篇语境中更深入地对范文意义和形式进行综合加工，实现深层理解，其最终目标是在主题内容、语言形式、谋篇布局等方面为正式写作提供参考。在知识聚焦阶段，通过“知识讲解(K)”和“练习(P)”聚焦感知理解阶段所体验到的重点和难点知识，其目标是显化和巩固陈述性知识的学习，促进陈述性知识向程序性知识及相关技能的转化。

图2所示的使用率数据表明，感知理解阶段是范文教学实践的根本属性(占100%)。在感知理解阶段，“范文阅读(R)”和“范文分析(A)”缺一不可；但是，R与A的联合使用存在不同形态，根据R与A关联关系的计算结果，R与A的分合(分离率：融合率=57.14%：42.86%)是定义不同过程类型的重要特征，其中R与A的分离使用相对占优势；此外，反复阅读(即R的复现)这一策略也得到了一定的应用(占14.29%)。范文教学实践还重视知识聚焦阶段的教学(占57.14%)，且讲练关系的处理是这一阶段教学实践的突出特征，包括讲与练是否共现、讲与练共现时二者的先后顺序、练习是否需要复现等属性。相比之下，主题刺激阶段的教学实践还处于发展之中(占14.29%)。

四、模型优化：基于理论与实证综合分析的系统集成

以上，基于文献和实录数据库，通过自上而下的演绎和自下而上的归纳相结合，分别得出了范文教学的理论模型和实证模型。在更大的框架下对理论模型和实证模型进行综合分析，可以发现二者的共性与差异，实现理论与实践的良性互动，进而在系统集成的视角下探讨范文教学可能的优化参数和优化路径，为教学提供参考建议。

(一)理论模型与实证模型的综合分析

通过对理论模型的集合与实证模型的集合作并集运算(6)特定过程在并集系统中的占比=(支持观点数+使用样本数)÷理论模型和实证模型中过程类型总数。，可以得出教学阶段过程序列及各教学阶段中教学过程的综合分析结果(见图3)。根据综合分析结果，可以清楚地看出被理论与实践相互印证的特征、教学实践中浮现出的新发现和教学理论的独立思辨，以及它们在系统中的位置和地位。

图3 理论模型与实证模型综合分析结果

根据图3，从教学阶段来看，感知理解和知识聚焦阶段的实施既有理论的支持，又有实践的验证，且感知理解作为范文教学的根本属性(占100%)获得了理论与实践的双重证明。值得一提的是，对知识聚焦阶段的理论探讨略低于其在教学中的实际应用，可见实践中对知识学习的重视更突出，这进一步体现了教学实践中通过教师对知识的显性解释和点拨，以及教师指导下的练习促进知识学习和内化，进而提高写作教学和学习效果的教学策略，体现了对课堂教学环境中教师因素的充分利用。综合分析结果还表明，教学实践在感知理解和知识聚焦之前还发现了主题刺激阶段的应用，在主题刺激阶段，通过范文主题进行意义导入并激活学生认知网络，体现了对人类普遍认知加工规律的运用，即人们对于意义更熟悉，对意义的认知加工更趋于自动化；而教学理论在感知理解和知识聚焦的基础上，还对控制表达阶段的运用进行了理论思考，认为这是从写前指导过渡到正式的自由写作的可行环节，体现了对范文支架作用的深入探索；由此可见，在理论与实践的互动中，对主题刺激阶段的新发现和对控制表达阶段的新思考激发了新的教学智慧，促进了系统模型的优化和升级。

从各阶段中范文教学过程的特征来看，主题刺激阶段由“导入(I)”实现，从意义出发引起学生对主题及相关素材，乃至谋篇布局的思考和讨论。感知理解阶段由“范文阅读(R)”和“范文分析(A)”实现，存在[A]过程、[R-A]过程、[R-A-R]过程、[R-A-R-A]过程、[RA]过程和[RA-A]过程共6种过程类型，读析联合是该阶段最突出的教学特征。就该阶段的过程类型而言，[R-A]过程和[RA]过程是由理论和实践双重证明的且占比也相对突出的过程类型(分别占33.33%、38.89%)，从中可以看出，R和A的实施有分立和融合两种不同的倾向。范文的阅读和分析是按照先后顺序分开进行，还是不明确区分先后融合进行，这两种实施方式实际体现了序列加工和平行加工的思想。R和A分立的做法体现了对序列加工思想的运用，即认为应该先整体阅读范文，从宏观上把握语篇意义和感知写作特点；再细致分析整体的各个部分，对特定的学习项目进行深度加工，在分析的基础上最终实现对整体更好的理解；可见，R和A的分立实际体现了整体-部分-整体、综合-分析-综合这样的教学路径。R和A融合的做法则体现了对平行加工思想的运用，即认为应该边读边析，在对范文各部分读析结合的基础上实现对整体的理解，反映了部分-整体、分析-综合的教学路径。根据R和A分合率的系统计算结果，二者的分立率与融合率相等(均占44.44%)，我们希望在后续研究中能进一步挖掘其分立和融合的教学条件。感知理解阶段的过程解析数据还表明，该阶段教学起点的选择存在R、A、RA共3种情况，其中R和RA作为起点的情形居多(均占44.44%)；在教学过程的延伸和深入中，将依次出现A、R、A，可见R和A的复现是深化范文感知和理解的重要策略。根据R和A的复现数据，其复现存在二者均复现、仅R复现、仅A复现共3种情况，不同的复现策略体现了教学的不同侧重，值得进一步研究。知识聚焦阶段由“知识讲解(K)”“练习(P)”和“总结(S)”实现，存在[K]过程、[P]过程、[S]过程、[K-P]过程、[K-S]过程和[P-K-P]过程共6种过程类型。其中，进行显性的知识讲解是教学理论和实践的共有特征，因此“知识讲解(K)”可视为知识聚焦阶段的重要过程节点；“练习(P)”是在教学实践中新发现的构件，既可以单独出现，又可以与K联合出现，且与K联合出现时，P与K的顺序及P的复现亦得到关注；“总结(S)”是教学理论关于知识聚焦的独立思辨，强调对知识线索和规则的梳理，也体现了对学习者语言元认知能力的培养。该阶段的过程解析数据表明，起点的选择存在K、P、S共3种情况，其中K作为起点的情形相对突出(占16.67%)；若知识聚焦阶段的教学还要进一步发展，起点后第二个教学步骤的选择也存在K、P、S共3种情况，而第三个教学步骤的选择为P，这也从一定程度上体现了通过反复练习促进并巩固知识学习的教学理念。控制表达阶段由“范文模仿(C)”实现，从主题、文体、语言形式、表达方式、篇章结构等各方面充分利用范文的支架作用，以范文为载体促进阅读与写作的深度融合，可视为对以读促写教学理念的积极探索，同时也反映出让学生从戴着镣铐跳舞走向自由创作的循序渐进的写作指导思路。

(二)系统集成模型的构建及教学建议

基于上述对理论模型与实证模型的综合分析，可进一步构建范文教学的系统集成模型(见图4)。在系统集成视角下，教学理论与实践之间彼此借鉴和有机协调，向着整体优化的目标而努力。

图4 范文教学系统集成模型

根据图4，范文教学以语篇输入为教学手段，以语篇输出为教学目标，从总体上体现为以教学阶段为明线，以意义和形式协商为暗线的双线设计。范文教学过程自主题刺激阶段开始，逐渐向感知理解、知识聚焦和控制表达阶段深化，各阶段教学特征的发现为范文教学的过程控制和绩效管理提供了策略上的参考和建议。具体来说，在主题刺激阶段，通过有效的导入引起学生对主题意义的注意，唤醒其已有经验，激活学生个体的内容图式；利用课堂教学环境中人的因素，于生生之间、师生之间观点的交换和分享中共同构建主题意义，扩大写作内容图式；通过提问写什么、如何写激发学生的作者意识，使学生能从写的视角去读，在后续的阅读和分析中更好地实现与范文作者的互动协商，为以读促写提供条件。在感知理解阶段，范文阅读和范文分析的联合特征和复现特征值得重视，应根据教学目标、教学内容和教学条件等确定最佳实施路径。单纯地阅读和读析融合均是该阶段教学起点的重要选择；若教学目标在起点处已达成，则可直接过渡到知识聚焦阶段的教学，否则，需要经由进一步的分析、阅读、分析以达成教学目标。感知理解阶段的教学是范文教学的核心，在范文阅读和范文分析的不同排列组合中，引导学生从语篇意义入手，在理解意义的基础上分析作者表情达意所使用的语言形式、篇章结构、写作技巧等，将意义与形式有机地结合起来，其作用在于深化写作内容图式并促进对语言图式和结构图式等的加工。此外，在感知理解阶段应进一步培养学生的作者意识，引导学生积极还原范文作者的语篇构建过程，并将此与主题刺激阶段学生自己的写作设想进行对比，于差异中反思应努力的方向。在知识聚焦阶段，知识的讲练特征是影响教学实施的重要参数，包括讲和练是否共现及顺序问题，以及练习的复现问题；此外，对所学知识要点作显性且明确的总结也应纳入教学视野。从过程实施路径来看，虽然“知识讲解(K)”作为教学起点的应用突出，但起点处仍存在“练习(P)”“总结(S)”等不同选择；若教学目标在起点处已达成，则可直接过渡到控制表达阶段的教学，否则，在第二个教学步骤中，仍须从K、P、S中选择合适的路径；在此基础上，若知识教学还有待深化，则还需通过练习做进一步巩固和提升。知识聚焦阶段的教学以语言形式为主导，是巩固和深化语言图式和结构图式的重要阶段。在控制表达阶段，组织学生以口头或书面形式进行范文模仿，要求他们在关注表达形式的同时也要重视真实交际意义的输出，为写作知识和技能的迁移创造条件，有效地巩固学生的语言图式、结构图式和内容图式。

五、结 语

目的语范本的输入和积累是写作者激活大脑中图式的前提和基础，同时也为其提供了大量可理解的语言输入。(7)Krashen,S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].London:Longman,1982.因此，范文教学是调节写作认知和促进书面语输出的重要手段。范文教学是一个包含了不同元素和关系的复杂动态系统，对范文教学特征进行系统描写、分析并建立模型，是使范文教学研究和实践走向科学化的基础工作。本研究所构建的范文教学系统模型将有助于厘清范文教学中的元素和关系，以及它们在动态教学进程中的使用特征和发展规律，从而为范文教学的实施、测评和优化，汉语写作教师教育和培训，以及智能写作教学系统的设计等提供参考。

随着新技术的发展和大数据时代的到来，汉语教学研究方法也将面临新的变革。通过教学分析和教学计算描写并挖掘汉语教学的软实力(8)郑艳群.汉语教育技术研究的新进展与新认识[J].国际汉语教学研究,2017,(4).，构建汉语教学仿真系统并开展计算机模拟研究，绘制汉语教学知识图谱(9)郑艳群.虚拟词语空间理论与汉语知识表达研究[M].北京:商务印书馆,2015.，这将成为教学研究的新思路。因此，本研究所构建的系统模型还可进一步用于教学仿真研究和相关实证研究，从而更深入地挖掘教学路径的使用条件，为教学路径的自动计算和自适应推荐提供来自基础研究的支持。在此基础上，我们还可以对范文阅读和分析的维度、知识讲练的维度、教学策略应用的维度、教学技术应用的维度等做更全面、深入的教学分析，实现对范文教学的立体“画像”(10)郑艳群.浅谈“虚拟词语空间”——多媒体汉语词典的发展设想[A].第六届国际汉语教学讨论会论文选编辑委员会.第六届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京:北京大学出版社,2000.。