学前“儿童行为观察”实践教学有效性的现状审视与提升——基于观察渗透理论

方银叶，张 莉

（1.黔南民族师范学院教育科学学院，贵州都匀 558000；2.西南大学教育学部，重庆 400715）

观察是人类认识周围世界的一个最基本的方法，也是从事科学研究（包括自然科学、社会科学、人文科学）的一个重要手段。观察不仅是人的感觉器官直接感知事物的一个过程，而且是人的大脑积极思维的过程［1］227。作为一种有目的的感知活动，儿童行为观察是教师了解和解读儿童行为的基本且主要途径，是进行有效教育干预的前提。对于学前师范生来说，儿童行为观察是理解幼儿世界、开展专业教育前的基本功课。其重要性决定了它在学前专业实践课程中的地位，包括课程见习、教育见习及教育实习等在内的所有实践活动都与儿童行为观察有密切联系。但相关研究显示，职前师范生的实践教学有效性（闫莉莉，2013；王小鹤，2015 等）及职后幼儿教师的观察能力（吴亚英，2014；梁慧娟，2017等）并不尽如人意。教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确提出：要“推动以师范生为中心的教学方法变革。推进以‘自主、合作、探究’为主要特征的研究型教学改革，着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力”。本文借助“观察渗透理论”，审视“儿童行为观察”实践教学中存在的普遍问题，思考提升实践教学有效性的策略，以提高学前师范生的儿童行为观察能力。

一、对“儿童行为观察”实践内涵及教学有效性的解读

在《幼儿园教师专业标准（试行）》当中，“观察”一共出现了三次，作为“专业知识”，幼儿教师需要“掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法”；作为专业能力，要求教师“在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导”，并能“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿”；作为实践教学的重要组成部分，有必要对其内涵进行操作性界定。

（一）“儿童行为观察”作为实践课程的内涵

钱兵（2018）认为，儿童行为观察是幼儿园教师的常规工作、核心素养、发展路径及反思的载体。对“儿童行为观察”进行解读有助于师生在实践中有目的的开展“教”与“学”。“儿童”一词，对学前专业工作者似乎是再熟悉不过的，广义上的学龄前包括0-6岁儿童，狭义上指3-6岁，但这个“儿童”究竟是怎样一个儿童？是教材理论中抽象出来的框架式儿童，还是父母们捧在手心的宝贝，抑或是教师眼中时而天使时而魔鬼的双面人，或者是每个人心目中童年小孩的影子。各种影响儿童形象的因素相互交织，为辨认“客观”儿童的真实模样带来了难度，因此，我们可以将观察中的对象——“儿童”理解为：以常模为参照的特定情境中的独特的完整的个体。对于“行为”，可狭义理解为个人的外在表现且能够被直接观察记录或测量的活动。但作为专业技能的行为观察，应从广义上理解，将儿童内在的心理活动如动机、态度、情绪，变化历程如思考、需求等包括在内。根据不同的分类标准可对幼儿行为进行不同的划分，但无外乎语言与读写（画）、认知与探索、动作与技能、社交与情感等方面。我国幼儿园课程与教学中采用的五大领域划分，也可看做是从幼儿学习与发展的角度对幼儿行为的分类。影响幼儿行为的因素包括先天遗传与后天环境，也可理解为内在因素（气质类型、先天禀赋等）与外在因素（家庭、社区、幼儿园等）。

至于“观察”及其教学目的，教师对儿童行为进行观察是为了了解幼儿当前的身心发展水平、发现幼儿的个体差异性、解读幼儿行为背后的原因；学校对儿童行为观察的教学旨在提高学生的儿童观察能力。郭力平（2018）通过对现有研究的解读，提出教师“儿童观察能力”具备三个要素：第一，收集并分析信息。即在教育现场的众多信息中提取核心的、有意义的信息；第二，解释并判断儿童发展水平。这种判断需基于儿童发展阶段和序列的理论知识或实践经验，而非主观臆断；第三，用于反馈支持。这是观察的最终目的——更好的支持儿童发展［2］。“儿童观察能力”的三要素，可简化为“能看”、“能解”、“能导”，且三者之间呈现层层递进、螺旋上升的关系：只有先看准了，才有判断的可能，而后做出正确的导向。对于职前师范生来说，“儿童行为观察”的学习是要训练出一双敏锐能看的眼睛和一张干练能解的嘴巴，这看上去是“看”和“说”的硬功夫，但背后起关键作用的却是装有专业理论“软件”的大脑。

（二）对“儿童行为观察”教学有效性的理解

理想化的儿童行为观察记录承载着对儿童某种行为的描述、发展水平的评价及发展指导的建议，展现了幼儿园教师的观察能力与水平，体现了幼儿园教师专业发展的层次、境界，反映了幼儿园教师的教育观念［3］。但事实上，许多研究表明，当前幼儿园教师的观察能力不容乐观。很多时候教师的记录仅仅停留在对流程的描述，行为描述缺乏系统性和规范性，所作的评价仅停留在经验层面，既缺乏对现象的抽象总结，也较少提出有效指导的策略。甚至有些教师为了应付工作，使原本要进行的情景性评价变成了简短的概括性点评，评价趋于教条化和模式化［4］。吴亚英（2014），对常州市的调查表明：教师具有从儿童的角度解读分析观察信息的理念，分析评价时能够做到及时性、具体性和指导性，但分析时运用理论做科学支撑以及恪守客观真实性原则上存在不足［5］。幼儿教师处理观察记录时“有经验无专业”的现象，从专业发展的源头来看，与其作为准教师时观察方法的学习有效性低不无关系。

对于“有效性”这个词，不同视角有不同理解，但我们认为，有效性是相对某个既定目的而言的有效。作为在校生，其目的是成功实现由学生向准教师的角色转变，即成为“有准备的教师”。“有准备的”即行动有目的，在头脑里有一个目标并有实现这个目标的计划……总之，只要教师能解释他为什么要这样做，他就是在实施有准备的教学［6］7。专业教学有效性，意味着通过“儿童行为观察”的实践学习，学生对儿童的行为观察从经验层面上升到专业层面，能够对儿童行为进行准确识别、做出解释并进行某种干预，为自身的专业教学做准备。积极观察使得教师通过亲眼所见的一个个真实的观察实例，开始关注并研究儿童是如何学习与发展的，在理解儿童学习过程的基础上，进一步进行课程设计上的反思与调整［4］。对于学前专业学生来说，一方面需要在理论上掌握作为基本方法的“观察”，其定义、分类、具体操作步骤，观察记录的撰写等知识层面的东西；另一方面，在平时的生活、课程见习、教育见习和教育实习等具体生活、复杂的教育情境中，还需要掌握“观察什么、如何观察、观察之后如何”等技能和思想层面的内容。一般来说，关于“观察”的知识层面的学习可借助课程考试等途径掌握，技能层面的提升在实践中也可以逐步熟练，但思想层面的学习如果缺乏理论引领和个人反思则难以掌控，这涉及知识的融会贯通以及思维模式的训练。舍恩发现专业实践者存在两种反思方式：“对行动的反思”和“在行动中反思”，并以此作为实践性知识产生的重要机制。他认为，当实践者进行这种反思时，就会成为实际情景中的研究者，并在这种过程中获得正式的和严谨的专业知识［7］。很显然，儿童行为观察属于在实践与反思之间运动的实践性知识。所谓“外行看热闹，内行看门道”，就是说要用专业眼光，专业角度去展开观察。而所谓“专业”，除了情感态度之外，最重要的就是理论视角。

目前相关研究多对“儿童行为观察”持操作倾向，研究以注重幼儿教师观察能力的现状调查（吴亚英，2014；梁慧娟，2017），观察者之外的操作策略训练（秦旭芳，2016；陈少熙，2018），观察工具的研制与引介（郭力平，2018；霍力岩，2015、2018）为主。叶小红（2017）从“视域融合”的角度对幼儿教师观察能力培养进行了理论思考和探索。研究总体上对观察者本身的内在观念和理论关注不足，对学前师范生观察能力教学提升的探讨更显薄弱。本研究从“观察渗透理论”中得到启发，本着“你看到什么取决于你大脑如何思维”的理念，试用该理论对学前“儿童行为观察”实践教学进行现状审视，以发现存在的问题。

二、基于“观察渗透理论”对“儿童行为观察”教学现状的审视

（一）对观察渗透理论的内涵解读

“观察渗透理论”，是上个世纪60年代美国科学哲学家汉森在《发现的模式》一书中提出的著名命题。这个命题指出，我们的任何观察都不是纯粹客观的，具有不同知识背景的观察者观察同一事物，会得出不同的观察结果。也就是说，我们在评断或观察一个事件或事物时，总是受到原有的经验或理论知识的影响。“观察渗透理论”这一命题不仅表明观察过程受理论框架的支配，而且也表明观察者的各种观念（包括非理性的观念）不可避免地要渗入认识过程（当代西方科学哲学只注重这一命题的上述第一种含义，而对第二种含义似乎重视不够）［8］。这也说明观察并非如一般所认为的是观察者对观察对象的静止的、机械的观察，而是观察者与观察对象的能动的相互作用。事实上，这个道理在我们的传统文化中也早有说明，大学有言“人莫知其子之恶，莫知其苗之硕”，指的是由于情感、观念的影响人很难如实看待自己孩子（的不是）和庄稼（丰硕）的状况。生活中，壮族的歇后语“戴彩色眼镜——望不到实景”，说的也是已有认知影响观察结果的道理。对此，结合“儿童行为观察”，可从三个方面对观察渗透理论进行解读。

第一，观察行为及观察结果不可避免都要受到观察者经验常识或理论框架的影响。就是说人类对某个客观存在事物的认识，是建立在个人已有认知（理论或常识）的基础之上的，观察者在对儿童行为进行观察时，不管他/她是否做了观察前的准备，不管是否意识到自身经验的存在，其观察本身和结果都已经受到某种显在或潜在的观念或理论的制约。具有共同知识背景的群体，在观察对象的选择及解读上具有更多的共性。

第二，个人的经验常识常常以一种无意识的自动的方式参与观察行为，而理论框架作为理性的观察工具却需要在练习中加强。进入教育现场，诸多的现象同时存在着，有教师、儿童，有男孩、女孩，有安静的吵闹的，如果不做要求，请每个人汇报自己看到的活动，可以惊奇的发现，原来每个人看到的现象和做出的解释是那么不一样。这除了受到客观时空因素的影响之外，主要受潜在的个人经验常识的牵制。背景知识可大致区分为两个层次；一为普通常识；二为既有的科学理论。前者主要是经验层次的，后者则是深刻的理性认识成果。有些事实的解释依赖于理论；有些事实的解释不涉及理论，可是不可能不依赖于普通常识，不可能不依赖于语言（框架）［9］。而理论框架（理性或非理性）的选择和使用作为观察行为专业与否的重要区分，并不容易形成习惯。比如，面对儿童游戏的场景，观察者是想到皮亚杰的游戏认知发展阶段理论——透过游戏活动解读儿童的思维发展水平；还是运用弗洛伊德的游戏理论——允许儿童在游戏中发泄不良情绪；这有别于基于经验对现象自动作出的一般描述和猜测，需要观察者在学习理论的基础上于实践中不断练习，最终成就一种专业自觉。

第三，专业观察行为要求观察者对“前见”进行识别和控制，并善于选择恰当的理论对观察现象进行合理的解释和判断。儿童观察评价本质上是基于事实的价值判断活动，是对儿童实际表现与儿童应有发展之间进行的比较、解释和判断，回答的是“怎么样”的问题，即儿童有这样的表现好不好或是否符合期望［10］。获得正确事实判断的前提是观察者尽可能减少干扰性“前见”，识别和控制情感上的偏见。价值判断即对观察对象的解读，这主要依赖观察者的理论或视角。同样一朵玫瑰花，不同学科的人看到了不同的内涵；虽是同一种心理现象，不同学派的人却能够做出截然不同的解读。对于儿童行为来说，合理的理论解读标准既要遵循儿童发展的客观规律，又要体现社会文化的期望。基于此，对于日复一日的幼儿园教学生活，不仅要关注事实上发生哪些变化，更要关注作为观察者的自己准备了什么观察工具。

总之，观念和理论一直都伴随着观察，如果不是提供助力，那可能是一种干扰。从这个视角出发重新审视“儿童行为观察”的教学实践，有助于发现现状中的不足，为提高教学有效性提供改进策略。

（二）对“儿童行为观察”教学现状的审视

作为一名学前专业教师，笔者运用观察渗透理论，反思自己的专业实践教学，观察学生在实践中的表现及分析学生的实践作业发现，“儿童行为观察”实践教学中常见的问题可分为三类：第一，由于对个人经验常识缺乏识别而出现的“看而不见，见而不准”；第二，由于理论工具准备不足而表现的“解而不释，释而不专”；第三，由于对理论工具的运用不活而导致的“导而无向，向而无方”，下面分别举例说明。

第一，看而不见，见而不准。在《学前专业实践指导》的观察活动之“幼儿园一日活动的组织与实施”的实践教学中，要求学生以幼儿为中心，观察并记录幼儿园一日活动的组织与实施，观察的重点在于各环节之活动目的、活动措施及儿童差异性表现。而学生的观察日记却五花八门，有些能对日常各项活动中的儿童行为进行程序性、流水账式的记录，却难以说清楚这一天到底发生了什么；还有些被“热闹”的情绪所蒙蔽，甚至不知道自己做了什么。一学生在观察日记中写道：“孩子们都很活泼热情，在我面前‘老师老师’的叫着，让我感觉到有一种魔力，甘愿为他们做任何事情无怨无悔。老师也非常的热情并告诉我们很多关于幼儿的事，让我深深的感受到幼儿教师的责任重大，也为自己这个即将成为幼儿教师的我倍受压力。”从这一段日记中明显感受到观察者的强烈情绪。学生在观察现场的热闹、兴奋、烦躁、厌恶等情绪极易导致“自我的迷失”，这种状态下，就容易出现“视而不见”的盲点，无法看清到底发生了什么。

另一方面观察者对个人“观念、情感倾向”缺乏觉知，误将自己透过“有色眼镜”看到的等同于事实呈现。在主题为“班级中的互动”的教育见习观察活动中，要求学生针对“师幼互动、幼幼互动、幼儿与材料互动”三个方面进行观察与记录。但在学生的观察日记中有学生记录如下：在这个班里我发现了一个孩子有点和其他孩子不一样，经过询问班里的老师才知道，这个孩子有自闭症。通过与他的相处我发现其实他与其他的孩子差别不是很大，但是，其他的孩子都不怎么和他玩在一起，老师也比较忽视他。他总是一个人玩，老师开展教学他也不听，但是，他很爱笑。特别喜欢呆在我身边，说真的我喜欢他！我觉得老师应该给予他更多的关爱，让其他幼儿也和他一起玩，这样可以对自闭症儿童起良好的作用。此处由于学生自身的原因，在观察中出现了“特殊”个体占据视线的情况，并作出“和其他孩子差别不大”、“孩子们不怎么和他玩”、“老师忽略他”等带有情感色彩的判断和描述，事实可能并非如此，而且，他也忽略了对其他大多数正常儿童进行观察的机会。

第二，解而不释，释而不专。与日常观察不同，专业的观察是为了科学研究或职业要求而进行的，必须以正确的了解为目的，必须达到专业客观或专业判断的条件，需要负起专业的责任［11］4。但实践发现，学生对儿童行为的解释偏向“经验有余专业不足”，容易从个人生活常识出发，带有较重的个人情绪和喜好；在运用专业知识理论对具体现象进行分析和评价时往往“捉襟见肘”，这在学生的反思日记中可见一斑：在这短暂的见习过程中，我深深地感觉到自己所学知识的肤浅和实际运用中的知识的匮乏，也感到很茫然，迷茫。也深深的感觉到努力增长专业知识的重要。“书到用时方恨少”的事实使得学生对儿童行为分析难以深入展开。

在《学前专业实践指导》的观察活动之“儿童行为观察与分析之个案观察”的观察作业中，出现了这样的记录与分析：行为观察——在自由活动中，小朋友们可以根据自己的兴趣选择喜欢的区域。我站在绘画区域，看到小朋友们都认认真真地绘画着，我看到了其中一个小女孩只见她一会儿功夫就换了好几张纸，然后她就开始四处张望，只见没有人理会她，她就开始把椅子弄得“吱吱响”。我看了一会儿，然后慢慢地向她走了过去，她赶紧捂住画纸，我轻轻的摸了一下她的头说：“小朋友你为什么不画呢？”她小声地说:“我不会”。说着感觉眼泪都快要流出来了。观察分析——该幼儿在碰到困难的时候对自己缺乏自信，没有足够的信心克服困难。该学生对绘画区小女孩的行为观察比较到位，但在分析时，用“在困难面前不自信”就显得草草了了，不够准确，更很难说专业。对行为的解释不到位的表现，在课堂讨论常见的“三方（幼儿、家长、教师）归因”分析模式中可见一斑。

第三，导而无向，向而无方。儿童行为观察的最终目标是为（教师）教（儿童）学服务，但如果对儿童行为及观察解读上出现偏差，在理论与实践的互通中难以融会贯通，则教育干预策略容易出现生拼硬凑，很难体现针对性和专业性。笔者从诸多评阅的“行为观察与分析”的作业中总结发现，“行为——对策一对一”的模式是常见的教育干预分析方法，如，面对某儿童在同伴交往中的五种行为表现，观察者分别提出五条建议（这种一对一提建议的情况甚至在毕业生的论文中也能见到）。具体的建议有可能是对的，但却因为缺乏核心观点而显得可多可少，可有可无。比如，在“绘画区小女孩”案例中，观察者给出的建议为：老师多给一些鼓励，指引；在日常生活中，让该幼儿多做一些工作，如，小组长，检查员等，多给她一些锻炼的机会。这不能说有错，但教育方向不够明确。有研究者基于80篇学习故事及51名教师的观察评价调查结果表明：仍须强调以“评价为教学服务”的指导思想，仍有必要从观念和行为层面“双管齐下”，从观察与记录、分析与解读、后续教学策略思考三个环节入手，注重实践探索与反思［12］。这也是学前实践教学需要努力的方向。

“儿童行为观察”教学方面的这些问题，可能间接影响师范生对儿童身心发展的现状认识肤浅、或存在偏见，以致提供不适宜的教育干预。更深远的不利结果可能是，进入实习阶段后，容易受到“不专业”的带班老师的影响，将“行动惯习”上升为“理论视角”，失去专业和自我，最终沦陷为日复一日的平庸。就像“理论与实践浇筑模型”中所说的那样，在培养学生实践性知识生成的过程中，学前教育专业将理论视为钢筋，将学生原始经验视为泥沙，将实践环节视为浇筑模塑［13］。在此，“钢筋”及“泥沙”的比喻形象的将理论与经验的特质及相互关系显现出来。通过在校期间实践教学的“浇筑”，以“钢筋”为支撑，将“泥沙”有目的有计划的“定型塑模”以实现最初的专业融合模式就显得极为重要了。以上种种问题暴露出实践教学有效性不足，要提高实践教学的有效性，在明确观察目的的前提下，需调整行动转向，引导学生重视修炼内在的理论功夫。

三、提升“儿童行为观察”实践教学有效性的行动转向

我们对整个物质世界的观感深刻地依赖于一些默认的知识和我们没有意识到的思维过程，是这些隐藏起来的东西在帮助我们了解一些事物，或者将其准确分类［14］4。渗透在观察中的“理论”对我们观察事物起着十分重要的作用，是区分专业与非专业的重要表现。通过观察渗透理论对“儿童行为观察”教学中存在问题的审视，教师可以有针对性地调整教学策略，帮助学生识别和减少干扰因素，加强对理论工具的储备和自觉使用。

（一）帮助学生觉察个人已有“成见”，以走向不偏不倚的“看”

人的思想内容和思维方式，人的行为内容和行为方式，到底是由什么决定的？我国哲学教授孙正聿说：只有两个东西：要么是经验常识，要么是理论和思想。事实一旦被用作证据，必定已被主题思维所整理过，它已失去自在状态时的纯客观性，主体对事实的选择、整理、利用依赖于一个语言框架和背景知识。需要说明的是经验常识是个中性词，并不代表好或不好，事实上，很多理论就是建立在对经验常识的总结之上。但问题的关键在于，观察者知道自己的哪些观念参与并影响了观察结果。因此，在课程当中，教师需要与学生一起达成“我是谁与看到什么相关”的共识。教师观察行为是教师基于自己的“生活史”，以教育情境因素为线索而展开的意义探寻、知识阐释和文化建构的过程［15］。很多师范生到了教师岗位还存在很重的个人或文化“成见”，带着“有色眼镜”看人和事，对幼儿成长和自身职业发展是一种阻碍。事实上，自我觉知这一功课越早开始越好，练习的越多越好，正如一首禅诗所说：“身是菩提树，心如明镜台，时时勤拂拭，勿使惹尘埃”。因此，有必要在观察前对自己的经验常识和情感态度进行识别和处理。

经验常识方面，个人的经验和日常积累会给观察带来独特的眼光。学生的城、乡居住史，是否上过幼儿园，童年的经历，与父母的关系，是否独生子女或出生顺序等生活经历都会对观察对象的选择及观察视角产生影响。教师可在课堂上通过观察幼儿活动视频，使学生在分组交流中表达、发现影响自己观点的个体经验。情感态度方面，包括个人的性格特点、情绪、认知方式、喜好及最近的心情等。例如，受心情影响，进入相同情境的观察者会因“人逢喜事精神爽,闷上心来瞌睡多”而产生不同观察结果。又如因喜好不同，面对同一组幼儿，有偏袒长相好看的，有喜欢语言表达流畅者，或者同情“孤僻”者，造成关注对象各异。总之，自我觉察，并不是要否定这些经验和情感因素，而是尽可能在观察时将这些已有的“成见”抛开，“悬置”起来，在过程中警惕被其牵引或误导而不自知；放宽视野，放空心灵，才能倾听来自儿童行为本身的真实声音。

（二）引导学生有目的的“储备”理论工具，为实现有理有据的“解”

黑格尔说过，如果你没有相应的理论背景，你能看到的是什么呢？是“有之非有”。意思是对象是那样存在着，生活是那样存在着，如果你没有丰富的理论背景，可能就把握不了历史的真实。某种意义上，理论和实践是相互推进的作用，一方的落后肤浅可能造成另一方的不足。一般来说，课程见习带着某个理论针对某一主题进行观察，学生的收获会比较大。但时间较长的教育见习或教育实习，如果没有明确的观察任务和专业理论做支撑，可能造成前两次“摩拳擦掌，兴奋至极”，随着新鲜感的减退，专业敏感度下降，慢慢习得“视而不见听而不闻”的“陋习”。常识中人们认为现在的师范生学的理论太多，实践太少，所以不好用。而事实上，对于在校的学前师范生来说，真正掌握的理论不是多了，而是少了。因此，可从与儿童行为与教育相关的参照标准类及早期教育理论类两方面做好准备。

第一，熟悉儿童行为与教育相关的参照标准。此类工具能够帮助观察者把握幼儿行为发展的基本规律和教育特点，更快进入理解儿童行为的门槛。这一类工具大都以法规文件的形式颁布，并存在文化差异，在我国，最权威要属《3-6 岁儿童学习与发展指南》，自2012年颁布以来，引起了幼儿园、家庭及高校学前专业的广泛关注。另外《幼儿园教育指导纲要》《幼儿园工作规程》《幼儿园教师专业标准》等作为指导幼儿园、教师开展工作的指导性文件，也可纳入参照工具的范畴。对于实践经验有限的师范生来说，在观察的过程中，随手一本，遇到疑问随时翻阅，一方面对儿童行为看得更透；另一方面将对白纸黑字的规律、标准有更鲜活的理解，并在这个过程中，促进理论与实践相互提升。

表1 早期教育理论与儿童行为关联简表①

第二，了解经典的早期教育理论。从“观察”到“评价”是一个由实践经验到理论观点的转变，缺失理论支撑的观察无济于事，缺失观察的理论观点也是毫无意义的［15］。所谓“专业性”，关键在于能用合目的性与合规定性的专业思维去分析问题、思考问题及解决问题。正如康德所说：“理性无感性则空、感性无理性则盲”。用理论之光去点亮你所关注的对象才能真正理解它、把握它。引导学生将常用的早期教育理论整理成表，并与儿童日常行为对接，在这个过程中主动学习理论知识，寻找实践关联点，提升学习的有效程度。如表1所示：

以上只是简要举例说明儿童行为与心理、教育方面相关的理论，现实可根据需要做更详尽的分类和整理。注意在使用这些工具时，需考虑其背后的价值立场，处理不同理论之间的矛盾，一个实用的方法是多练习多运用，以求熟能生巧。

（三）培养学生多视角分析行为的思维，以生成合理的教育之“导”

同一种行为可采用不同的理论来解释，教师应根据实际情况采取相应的措施，切忌将观察与评价割裂开来［15］。强调理论并不代表唯理论是尊，而是使用理论这一工具帮助我们更好的认识现象，进一步去解决现象中存在的问题。不同的儿童发展理论强调的观点不尽相同，甚至是矛盾的；面对同一情境中的行为，要尝试用多种理论进行解读。丰富的理论视角为我们提供了多元的分析方向，有助于挖掘幼儿行为中丰富的内涵，更好地认识幼儿复杂多样、充满无限可能的行为［16］。因此，需要观察者既要学会运用多种理论解读同一情境中儿童行为，又要在比较中尝试制定最佳的教育干预措施。

专业实践教学长期存在理论和实践两张皮的问题，我们觉得这个问题可能是个假问题，真实的情况可能是理论和实践都没有很好的掌握或者都掌握了。面对具体的教育现象，教师可引导学生从不同的理论视角进行解读。比如，在滑梯游戏时，有些儿童除了常规的玩法之外，还出现了“倒滑”、“攀爬”等具有冒险行为的玩法。这该怎么看，怎么办呢？一般情况下，都会想到“这是危险的，应该制止”。但如果从多维度去观察和解读，则可能出现不一样的结果。从风险理论视角来看，成人不应该消除儿童身边所有的风险，而是要教导儿童如何更好地控制和管理风险；从进化心理学视角出发，儿童冒险行为自身的存在代表着其在人类进化史上的独特价值，为儿童体验和练习适应恐惧提供了良好的机会；而现象学的视角认为，儿童在冒险行为中会生发出恐惧——兴奋感，这种情感能够平衡儿童的情绪，给予儿童强烈的快感刺激［17］。可见，运用多视角解读儿童行为的练习，可帮助学生慢慢建立起专业思维和语言框架，实现从经验常识向专业发展迈进，并且，通过这样的比较，观察者对滑梯中的“不安全”行为进行了更全面的认识，在这个基础上做出的教育干预就不再只是“叫停”、“恐吓”或“不知所措”，而可能是在评估“安全”的前提下“允许”、“加入”或“创造更多冒险的机会”。之所以要强调多角度，一方面是加强理论与实践的联系；另一方面是为了防止出现“实践为理论服务”的误区，经验会告诉学生理论是死的，现实是活的，如何灵活运用理论为现实服务是关键。

总之，观察自始至终渗透着理论，自觉而牢靠的理论力量，是帮助儿童行为观察者“能看”的帮手，“能解”的有力武器，“能导”的重要保障。学前准教师在专业学习期间掌握有效的理论工具，并灵活与实践融合，是避免在今后的工作岗位中沦陷到“一切为了维持日常秩序”的纯经验无专业状态的重要一步，是迈向专业成长的坚固基石。要提升以“儿童行为观察”为基础的学前教育专业实践教学的有效性，务必重视学生理论“钢筋”的铸造。