高职院校专业群建设的影响因素与耦合机制分析

冯弋江，谭润，尹莎，武丹

(江西财经职业学院，江西九江 332000)

在高职院校专业群建设与影响因素的相关文献中，很多学者认为专业群建设是产业、专业、就业等多种因素综合作用的结果。郭福春(2019)认为学科基础、产业发展与职业需求对专业群建设具有重要正向影响〔1〕。王福君、于莹莹(2019)认为专业群建设应围绕产业链、岗位群、职业平台基础课程、师资队伍、课程建设、教学管理、校企合作展开〔2〕。孙峰(2014)提出要从院校自身需求与外部产业经济环境需求两个方面研究各个因素对专业群建设的影响〔3〕。曾宪文等(2010)借助计量模型，认为可以通过教学资源、师资队伍、理论教学体系、实践教学体系、就业服务体系开展专业群建设〔4〕。

关于如何发挥单个因素效用开展专业群建设也是学者们探讨的焦点。徐国庆(2019)认为沉降到知识论层面的专业群建设，能够促进专业群的有效生成〔5〕。吴峰(2017)分析了区域经济视野下产业发展对高职专业群建设的重要影响〔6〕。沈建根(2011)认为专业群建设应对接区域产业和集群岗位的专业发展需求〔7〕。

本文以相关文献为基础，结合问卷调查，对高职院校专业群建设的影响因素进行实证分析，并以此为基础提出有关因素的耦合机制。

一、专业群建设影响因素分析

(一)问卷调查

基于相关文献分析，本文以影响专业群建设的七个因素作为问卷调查指标，如政府政策、产业结构、实训基地、课程建设、师资队伍、资源平台、就业环境等。问卷采用Linket量表进行七个指标度量，各个指标的度量程度划分为5个等级，依次为非常明显、明显、一般、不明显、非常不明显。在调查对象的样本选择上，本文选择江西X职业院校参与专业群建设的60位教师进行问卷调查，共收到57份问卷，剔除无效问卷2份，有效问卷共55份，问卷有效率为91.6%。

(二)变量选取与模型构建

本文采用多元线性回归模型：

y=β0+β1x1+β2x2+β3x3+β4x4+β5x5+β6x6+β7x7+ε

其中，y为因变量，表示高职院校专业群建设。x为自变量，x1表示政策引导，x2表示产业结构，x3表示实训基地，x4表示课程建设，x5表示师资队伍，x6表示资源平台，x7表示就业环境。β0为常数，β1，β2…β7为回归系数，β1为其他自变量保持不变的情况下，x1每变动一个单位引起的因变量y的变动，β2，β3…β7同理。ε为随机误差。

(三)各个变量的描述性统计分析

运用SPSS19.0计算各个变量的均值、标准差及相关系数(见表1)。

通过以上的调查和统计分析可以看出，x5的均值最高(3.717)，x4其次(3.475)，说明大多数被访者都认可师资

表1 描述性统计分析与相关系数

队伍和课程建设在高职院校专业群建设中的重要作用。x7均值最低(2.038)且标准差最大(1.315)，说明在此次调查中被访者对当前就业环境评价不高，对其是否能有效作用于专业群建设意见不一致。从相关系数来看，x2与x4相关系数最大(0.401)，说明产业结构与课程建设有较大的相关性，产业结构与专业结构应对应匹配，协同发展。

(四)专业群建设影响因素分析

基于问卷调查数据，利用SPSS19.0对影响高职专业群建设的七个自变量进行多元线性回归分析，输出结果如下。

表2 模型摘要

表2为模型摘要。七个自变量与因变量的多元相关系数R=0.851，R2=0.724，调整后R2=0.709，估计的标准误为7.801，七个自变量共可解释72.4%的变异量。模型所列影响因素能较好地解释专业群建设的逻辑构成。

表3 系数

表3为回归模型中个别回归系数参数的估计值，所示七个影响因素均通过多元线性回归模型的检验。其中，x2～x7的标准化回归系数(β值)分别为0.279、0.367、0.214、0.304、0.312、0.252、0.099，回归系数显著性检验(t值)分别为3.961(p=0.026)、4.982(p=0.000)、2.358(p=0.013)、5.376(p=0.000)、5.493(p=0.000)、2.482(p=0.011)、1.601(p=0.025)，具有统计学上的显著性(p<0.05)。高职院校专业群建设影响因素由大到小依次为：产业结构、师资队伍、课程建设、政策引导、资源平台、实训基地、就业环境。最终的回归模型为：专业群建设=15.752+0.279*x1+0.367*x2+0.214*x3+0.304*x4+0.312*x5+0.252*x6+0.099*x7。

二、高职院校专业群建设影响因素耦合机制

“耦合”一词来源于物理学，侧重于反映事物的循环转换状态与动态关联效应，达到消除阻力，促进现有制度调整与完善的目的。专业群建设本质上也是多种因素互为依存的耦合共生系统，它一方面要坚守人才培养的内在独立性，注重教育的自有规律，另一方面要遵循人才供需的外在共生性，在总结外部规律的基础上，努力寻求协同育人的格局。这种耦合的共生机理构成专业群建设耦合机制生成的应然前提。本文针对高职专业群建设的实际，结合经济发展的外部规律，探索出专业与产业耦合、资源与平台耦合、课程与“模式”耦合的三维耦合机制。

(一)专业与产业耦合

在产教融合的背景下，专业建设与产业发展相辅相成，具有发展目标和现实诉求的一致性。专业建设有助于满足区域企业对人力资源和智力资本的要求；对接产业发展有助于满足高职院校对创新资源和社会资本的要求。因此，寻求二者之间的耦合对接，首先要突破传统的专业设置定势，围绕学科基础、产业发展与应用情境开展专业建设，增强专业的社会适应性。其次，结合产业发展实际与产教融合的要求，打破专业内循环的桎梏，健全专业跟随产业的动态调整机制。专业建设要体现产业发展方向，增强专业集成发展力。最后，面对新问题、新态势开展专业的调试性互动，在开展针对性、专业性教学的同时，注重就业迁移和多岗迁移能力的培养，构建兼具稳定性与灵活性的专业耦合体。

(二)资源与平台耦合

物联网、云计算、大数据等数字资源的广泛应用，带来了资源配置和利用方式的深刻变化。各类资源借助平台机制，有助于打破彼此离散格局，实现互补发展和协同共享。从学校层面上，需首先打破教师专业的桎梏，培育一专多能的教师创新团队，通过整合教学资源存量，推进多功能仿真实训基地、专业基层组织机构与领域性虚拟平台建设，形成实体课堂与虚拟产业协同育人效应与互补共赢优势。从合作层面上，要以专业群建设为主体，借助社会化服务体系，联合政校企行，建立优势互补、资源共享、风险共担的扁平化组织，提高资源配置的效率，实现由单一传统校内实训向共建产教融合平台、企业协同参与人才培养转化，发挥“1+1>2”的集聚功效。

(三)课程与“模式”耦合

课程建设是高职院校人才培养中极为重要的一环。寻求课程与模式的耦合，重点在于实现产业发展模式、专业培养模式和课程模式的深度融合。一是建构项目化的课程结构群，在明晰专业培养目标的基础上，实现课程结构与产教协同的双向耦合，增强学生的职场适应性。二是建构情境化的课程实施模式，引导学生在真实的问题情境中开展协作交流与平等对话，鼓励他们在知识逻辑的建构中更加关注原理，探索更为多元的问题解决方案，提升实践技能。三是置身于互联网、产业、教育融合的大背景下，借助MOOC、SPOC、MOOL、MOOR等促进课程形态的智能化建构和学习方式的根本性变革，以更为灵活和个性化的方式使自主学习、交互式学习、深度学习成为可能。