转型背景下教研员课程领导力审思与突破

李碧武

目前，我国正处在新一轮教育改革与发展的关键时期，教研工作的整体转型迫在眉睫。为此，2019年中共中央、国务院及教育部相继发布了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（简称《意见1》）和《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（后简称《意见2》）两个文件。在《意见1》的第19条，指出要“发挥教研支撑作用”。《意见2》则以教研工作为着眼点，在明确教研工作的指导思想与主要任务的同时，对加强和改进新时代基础教育教研工作提出了更高的要求。

武汉市在教研转型实践探索方面起步较早。2019年11月，笔者通过《基于大教研视角的教研转型实践》一文，以宏观发展视角阐释了武汉市的大教研观，并系统梳理了区域教研转型实践的行动与坚持。市域教研工作的推进与执行，离不开教研员这一关键主体。当我们俯下身来，关注到教研员群体的工作机制与价值时，教研转型的突破口才有可能真正找到。基于此，本文以教研员课程领导力为着眼点，试图通过理实结合的方式，阐释教研员课程领导力的内涵与价值，概括提炼教研员课程领导力提升的相关经验，为不断完善与全面推进各学科教研工作奠定基础。

审思：教研员课程领导力的内涵与价值

教研员课程领导力区别于校长课程领导力和教师课程领导力，为厘清一些相关概念，明晰其职能边界，在文献学习的基础上，结合自身理解，现将三种课程领导力的概念梳理如下：

由上表可知，校长课程领导力是校本视域下推进学校课程改革与实践的能力，教师课程领导力则是师本视域下推动学科教师课程改革与实践的能力。教研员课程领导力是学科视角下推进区域课程改革与实践的关键力量。就辐射面而言，三者之间的关系如图如示。

三类课程领导力辐射面积关系图

教研员的工作具有顶天立地的特点，上至为区域学科教学改革提供决策服务，下至为课程教学与课堂改变提出可行性的改进方案及策略。课程领导力辐射面较广，其辐射能力的大小与教研员本身的专业素养与指导能力息息相关。在教研转型的大背景下，教研员课程领导力，首先是一种思想上的引领。在推进区域课程改革与学科课程建设的过程中，以过硬的政治素质、极强的事业心责任感、正确的教育观、课程观和学生观来引领区域教育的发展。其次，教研员课程领导力是一种行动上的引领。即深耕课程，着眼课堂，在关注课程趋势、调控课程实践、监测课程实施、评价课程实践、激励课程改革、整合课程资源等方面发挥引领及指导作用。

突破：教研员课程领导力提升的实践与创新

深化教育教学改革，全面提高基础教育质量，需进一步加强和改进新时代基础教育教研工作，这是《意见2》出台的主要原因。在教研转型的大背景下，武汉市着眼教研员课程领导力提升展开一系列突围行动。

感知课程，实现课程改革实然与应然的统一。我国建构的是国家—省—市—区（县）—校五级教研体系，市级教研组织位于教研体系的正中央，对区域课程改革与发展起着举足轻重的作用。当课程改革的号角吹响时，积极应战才是每名教研员的担当。作为一名市级教研员，首先要做国家课程改革相关政策的学习者与宣传员。深刻理解立德树人、五育并举的意义与价值，牢记于心，内化于行，并借助每一次市级教研活动，向一线教师与教育工作者解读和宣传国家课程改革的相关政策。其次，要做教育理论与实践的探索者與指引者。站在市级层面，我们需要及时明晰课程改革的应然状态。在此基础上，将学科课程改革与课堂教学实践有机结合起来，探索课程改革的诸多可能。在感知课程应然状态的前提下，重心下沉，走进区域、走进学校、走进学科，在了解区域课程改革实然状态的同时，通过教研活动，为实然状态向应然状态转化做出自己可贵的探索。如：启于2009年的武汉市“三走进”活动（即“走进区域、走进学校、走进学科”教研巡礼活动）。通过此活动，武汉市13个行政区域，10所学校，4个学科，成功举办了27场大型教研巡礼活动。课改政策与课程实践需要聚焦问题，逐一突破。

“三走进”活动，为各区域、各学校构建“五育并举”的课程体系，探索立德树人的落实机制，解决课程教学关键问题提供了互通互融的平台，实现了课程改革实然与应然的统一。

整合资源，达成教研工作视野与格局的拓展。教研工作的最终目的是推进课程教学改革，探寻更多的教育可能，提升教育质量。在此过程中，教研员群体具有朴素的教研观。正如北京师范大学丛立新教授在《沉默的权威——中国基础教育教研组织》一书中所说，中国基础教育教研组织的听众是其服务对象——中小学一线教师，在教育领域内外的公众面前，教研室堪称“沉默的权威”。“争与不争”这一对矛盾在教研员这一群体身上得到了统一：默默为推进区域课程改革争夺先机、争取资源;与此同时，不争虚名，潜心研究，默默为区域教育质量提升贡献力量。为拓展教研工作的视野与格局，市教研室对内强化市—区教研联动机制，狠抓学科专题教研与项目教研;对外，与省内外教研部门以教研协作体的方式开展协作教研。通过市—区联合教研，本市辖下各区的教研特色更为鲜明，课程领导力的辐射作用更为明显。目前，本市已搭建长江中下游四省会城市教研协作体、全国十城市教研协作体这两个平台，并联合各方力量，与长沙、南昌、合肥、台北市、高雄市、广州、成都、重庆、哈尔滨、天津、大连、南京、长春、厦门、沈阳、石家庄等地开展协作教研活动。在互学互通的过程中，扩大了武汉教研的朋友圈，提升了武汉教研的知名度。

探索实践，追寻学科教研深度与广度的平衡。教研工作“怎么做”？教研工作“为什么这样做”？这两个问题涉及教研工作的两个层面。“怎样做”是经验型教研所涉及的问题，“为什么这样做”是研究型教研所涉及的问题。教研员课程领导力在教研工作中恰恰体现在知其然，还要知其所以然上。在感知课程趋势、调控课程实践、监测课程实施、评价课程实践、整合课程资源、激励课程改革、倡导课程文化等方面，教研员不能仅停留在“怎么做”这一层面，而应在不断学习与实践中追寻教研工作的深度与广度。如：为完善武汉市义务教育学业质量监测体系，本市全面启动义务教育质量监测工作。通过实证研究，在发现影响义务教育质量提升的关键因素的同时，结合相关问题，形成“一区一策、一校一策、一师一策、一生一策”。今年，新冠肺炎病毒肆虐，作为疫情最为严重的区域，武汉市积极响应教育部“停课不停学”的号召，为保障全市中小学生的在线学习，市教研室根据学期计划制定中小学在线教学指导意见，以月为周期，明确教学内容与教学进度，并为各区在线教学工作的开展提出适切的教学策略与建议。

教而不研则浅，研而不教则空。在教研转型的大背景下，武汉市已确立具有本土特色的“大教研观”，教研与科研的互融互通已然成为本市教研工作的常态。一名具有课程领导力的教研员，一定会是深入课程改革现场，让教研走进教育纵深处的那个人，也会是引导一线教师善做教育实践者，争做教育研究者的引路人。在未来，本市教研群体必将认真学习《意见1》《意见2》的相关精神，不断提升这一群体的课程领导力，为继续深化教育教学改革、全面提高义务教育质量持续努力，贡献自己的一份力量。

责任编辑/鄢志勇