第八火焰教育：原住民的文化之根与学习之道

梅丽莎·K·尼尔森

在这个极端气候干扰、生态临界值被突破、经济动荡、社会政治不稳定的时代，教育工作者如何培养下一代成年人和领导者？换句话说，针对一个反乌托邦（dystopian）的未来，是否应该有一种新型教育？尽管世界从来不存在太平无事的稳定状态，但21世纪第二个十年所发生的地球变迁和社会混乱却前所未有，全世界着实到了警钟长鸣的地步。当今时代被称为“人类世”（Anthropocene），即人类主宰地球的时代，这个新的历史时代要求教育工作者彻底重新思考教育的宗旨和目标，特别是思考如何培养年轻人开创充满生机和希望的未来。

然而，几个世纪以来，原住民（indigenous peoples）一直经历着各种形式的殖民主义强加给他们的激进改变——西方教育是其中最险恶、最具破坏性的一种。毋庸讳言，大多数原住民社群和有色人种社群在接受西方教育的过程中经历了某种形式的压迫、偏见、暴力和种族歧视。因此，这些学生往往不愿充分信任和关切这样一个曾经伤害他们或他们的家人，并且也有可能再次伤害他们的制度，这是原住民学生和有色人种学生辍学率高的原因之一，也是那些棕色人种、女性、艺术型青少年、同性恋者、残障人士或处于特殊学习状态（learning spectrum）的学生辍学率高的原因之一。在我们这个不断发展、多元化的世界里，教育需要彻底的转型（radical transformation），方能适应各种社群的需要。

一些学者指出，美洲原住民早已在经历“后世界末日式”（post-apocalyptic）的现实，或者说“其生存现状在我们祖先看来已经是反乌托邦的未来”。土地被剥夺、种族灭绝政策、被迫迁徙、被禁錮在保留地、资源被攫取、有毒污染肆虐、体制和环境种族主义——这些都是现代美洲原住民和全球许多土著居民面临的现实。在许多方面，这些群体早就已经生活在一个幻灭的现实中，很多年轻人感觉到了这一点。在哪里可以找到许多人所说的“希望的一方水土”（a geography of hope）呢？

英文的“教育”（education）的词根是“educare”，意思是“生发、长出”，其含义就像从井里提水。从这个意义上说，教育是内生的（源自内在的），而不是外生的（源自外在的）。当然，在师生关系中，教育的关注点是内在学习和外在学习之间的微妙互动。许多倡导社会正义的后殖民（post-colonial）教育家拒绝接受西方教育中非人性、压迫式的“储存式教育”（banking model of education）（保罗·弗莱雷），这种模式把知识当作可以储存到学生大脑的资本，以便以后像钱一样被榨取。

这种“储存式教育”与原住民的学习和认知方式相对立。一个主要区别是，原住民教育在关注知识内容的同时，同样关注（甚至可能更加关注）学习的过程，因而将知识作为一个生命系统（a living system），而不是一种商品。特瓦族（Tewa）教育家格里戈·凯耶特（Greg Cajete）将这个过程称为“逐渐知道”（coming-to-know），这个过程不仅仅是关于我们知道什么，更是关于我们如何知道，以及我们为什么知道。在原住民的世界观里，知识的获得伴随着担当重任，因此，教育项目应该反映和促进尊重生命的文化价值观和道德行为。

考虑到这个星球上大约有3.7亿的原住民，其中包括当今美国的500万印第安人/阿拉斯加原住民（他们代表着数百个原住民民族、部落和文化），那就意味着有无数种类型的原住民学习过程，这些学习之道或“原住民知识体系”（Indigenous Knowledge Systems）是基于独特的语言、认识论和本体论——认识和存在于世界的方式，这些不同的世界观自然地通过独特的教学法或教学方式来表达自己。

一、原住民学习之道的三要素

原住民教育长期形成的学习之道包含与西方教育截然不同的要素。其中三大核心要素是：学习的精神体（learning spirits）、具身化学习（embodied learning）、共生的情境化学习（symbiotic and contextual learning）。这三个要素是相互联系的，直接关联到一种参与式关系，以及一种对自然界的深入理解，这种理解奠定了一种不同于西方文化的身份认同、归属感和目的感。此外，这些元素有助于照见人们对一方水土天然的归属感，也有助于培养人们守护自然的好管家精神（正是周围的自然界为我们提供了生命的养料），这些教育实践根植于扎根一方水土的学习，其核心是掌握如何在一个地域的生态约束下和谐生活的真知。

在这些相互关联的核心要素上，原住民教育因地域和文化的具体差异表现出丰富的多样性。但是，它们彰显了一个共同点：当人们聆听土地（及其祖先）的“精神之声”，发挥其全部的才能，并在栖居的土地上和共生的社群中践行文化价值观和环境伦理时，人们就能充分展现其整全而巧妙的学习力。很多这样的“土方法”可以纳入到非原住民教育项目中，以帮助所有学生更好地发展整全学习能力，更好地与自然世界连结，这也将帮助他们适应即将步入的反乌托邦社会。

二、学习的精神体

契卡索族（Chickasaw）的法学教授詹姆斯·“塞克耶”·杨布拉德·亨德森（James “Sakej” Youngblood Henderson）和密卡茂族（Mi-kmaw）教育家玛丽·巴蒂斯特（Marie Battiste）研究了“学习的精神体”的概念。这些精神体潜藏在这片土地的生态系统中。在一个人一生的不同阶段，他/她会唤醒并记起这些不同的精神体。这个观点认为，每个人，甚至每种生命形式，都有学习和成长的能力：生命等于学习（life equals learning）。亨德森说，这些学习精神体“就像认知引力”，它们是强大的吸引力，引导我们走向我们在特定时期所需要的道路和经历，培养并发挥我们的天赋和技能。

每个人与生俱来就拥有学习的精神体。随着时间的推移，这些精神体在人生不同阶段觉醒或出现。它们也许是任何生物体的细胞组织或脱氧核糖核酸（DNA）所固有的;也许来自祖先的灵魂或其他实体;也许是一个人个性的独特表达——当人与一方水土产生共鸣，并且不断成熟时。无论它是什么，许多部落都有这样的观念和理解：人之为人的使命之一，是关注和支持他们学习精神体的绽放。作为家长、教师和长者，我们尤其需要滋养年轻人的学习精神体。不管明显与否，许多原住民教育项目致力于培养完整的人，尊重他们所属的社群（无论是可见的还是不可见的社群），包括他们的学习精神体。

三、具身化学习

许多原住民教育项目把人的整全存在作为学习的机体：头脑、身体、心灵和精神。这些教育项目包括所有主要的感觉——视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉——以及直觉和运动知觉意识或本体感觉（proprioception），即一种全身的、非头脑的对自我和空间的实在意识（a whole-body， non-mental physical awareness）。头脑是最明显的教学途径，因为我们有语言、想法、问题、逻辑和跨逻辑的思维过程。我们的头脑是美丽而复杂的器官，可以成为我们最大的盟友。但正如许多人所说，头脑是一个好仆人，但不是一个好主人。它需要与我们的学习精神体和其他认知模式建立伦理连结，以平衡头脑的还原主义特征和二元论倾向。

欧洲中心主义过分强调头脑——特别是头脑的逻辑、线性、还原论和短视的部分——给人类和地球带来了严重后果。这种思维过分强调创造越来越复杂的技术，不顾及长期后果地使用技术;借助这些技术，人类已经破坏了森林、山脉和栖息地，并使许多物种濒临灭绝。地球目前正处于第六次大灭绝危机（the sixth great extinction crisis）之中——全都是人类的手笔。到2050年，上述已知物种的15%～35%将由于人类活动而灭绝，甚至我们自己的物种——智人（Homo sapiens）——也处于危险之中。

此外，由于核能的爆发和大量储存的碳被释放到大气中，人类已经永远地改变了地面下的地质层和地面上的大气层。除了这些影响，欧洲中心主义对逻辑实证主义、还原论、笛卡尔二元论和抽象主义的痴迷，意味着人类已经被迫忽视自己的其他学习能力，并迫使它们萎缩，特别是摒弃了通过心灵、身体、精神的学习之道。

在19世纪和20世纪，澳大利亚、加拿大、美国的教会学校和政府开办的寄宿学校所采取的文化种族灭绝（cultural genocide）政策和做法，对诸多原住民族群的健康产生了长期的、毁灭性的影响。此外，这种类型的教育已经伤害了所有的民族（不论种族背景），因为我们所有人都拥有创造性的、富有想象力的、带有情感的认知方式，但这些都遭到了破坏、压迫或诋毁。我们只有培养这些超理性的创造性学习之道，才能点燃和彰显真正的整全教育。

原住民善于“做中学”，即通过身体来学习，比如跳舞、木雕、编织篮子、划独木舟、种树、清理种子，它调动了外在和内在的感官。在从事这些重要的文化活动时，身体的学习和认知生动地展现出来。运动、音乐、舞蹈的节奏是具身化学习和记忆的极佳的促进因素，运动也可以是一个使用身体作为学习场所的好方法。因此，易洛魁人特别强调打长曲棍球，玛雅人也有玩球类游戏的伟大传统。许多部落有棍棒游戏，用骰子等物体为工具创造“赌博”游戏，这些都是鼓励年轻人培养一个强大的身体意识和具身化学习过程，这些游戏还教授数学和几何等主题。

此外，因为人们的直觉的反应速度往往比大脑更快，因此，倾听身体的智慧和认知方式很重要。现在，科学证实了肠道中存在“第二大脑”（second brain）。不管是否追随某一种精神传统，人人都拥有情感、心灵和精神。在过去的20年中，情商和生态心理学（eco-psychology）领域的研究工作不断深入，教育工作者和研究人员正在揭示情商和一方水土的连结在全人教育和健康人生中的重要价值。

四、共生的情境化学习

学习是一项重要的个人努力，无论是阅读一本书，写一篇文章，思考一个重要的问题，还是进行“求学探索”（字面义或比喻义）。 但是，对于原住民教育的大部分内容来说，学习是一个相互连结和促进互惠的社群协作的过程。

原住民教育为诸如从老年人到青年，从青年到老年人，以及同龄人之间代际的知识传播提供有活力的空间，但是，原住民教育不仅关注向其他人学习，还关注向文化宝藏或“文本”学习，如服饰、陶器、篮子、面具、独木舟等。这些文化瑰宝是由自然材料制成的，并被赋予了丰富的象征意义和知识，这些珍宝是人类创造力和大自然馈赠的结晶，我们要感恩给予人类食物、庇护所、药物、衣物、文化器物等的非人类亲属。

向土地学习是获得知识的主要方法。在许多原住民的世界观里，自然是终极导师。我们必须向超越人类的世界学习，并与之保持互惠互助的关系：当地的植物、动物、太阳、月亮、风、火、土壤以及赋予我们生命的各种元素。帕塔瓦米印第安人植物学家罗宾·齐美热（Robin Kimmerer）说：“这种‘人类与非人类世界之间生生不息的礼物交换的世界观是原住民环境哲学的根基。”这种与自然世界直接、密切的联系是原住民科学（Native sciences）的基础，对于培养与地方的情感和精神连结至关重要。

“共生”（symbiosis）——共同生活在社群里——这个概念蕴含着这样一个观念，即强调对话、交流和协商。这些交流是跨年代的、跨部落的、跨文化的，而且往往也是跨物种的。与看重产出成效的常规课堂讨论不同的是，这种交流通常不是以取得某些成果为基础的（尽管它可以具有成效）。许多原住民学习圈侧重于一种不同的学习和分享。首先，通常没有一个单一的、具体的教师，但是圈子里的所有人都被认为是教师和学习者。其次，所有人坐成一个圈，形成一个平等的场域（不分地位高低或尊卑）。第三，一个人的分享往往没有时间限制， 可以很短或很长，没有插话或打断，除非说话者有此要求。第四，强调深度倾听，每个人在内心悬置或质疑自己的预设和偏见，以便真正听到他人的声音和意义。长时间的沉默是受欢迎的，也被认为是健康的。

这个通常被称为“学习小屋”（learning lodge）的原住民学习空间，鼓励和欢迎人们提出通常无人问及的问题，以此引发集体探究——一種“群体思维”（group mind）或通过语音进行的集体冥想（group meditation）。这种探究明显不同于其他学习空间，在这个圈子里，人们会对某些问题或话题的复杂性或矛盾性感到惊讶，有时也会感到悲伤或沮丧。最重要的是，在这个圈子里，非常不鼓励评判和竞争式的自我活动，而鼓励保持对不同观点（视为和每个人自己观点是平等的）的包容，从而创造一个安全的——许多人可能会说，礼仪化的，甚至是神圣的——学习空间。在这里，一个人可以分享，而不用担心犯错，受到训斥，被谴责，或被无视，这是消除了羞辱感（shameless）的教育。

在学习小屋里，学生参与对话的程度更高，因为他们感到了一个安全的、仪式化的学习空间的存在。例如，那些通常不愿意在典型的大学课堂上发言的学生，感到自己可以更加自在地安住在现场，彼此从心目中看见对方，可以更加自由地表达自己的不同观点或独特见解，而不带恐惧和评判。学生们还评论说，他们体验到了更深层次的倾听和更精细的时间感。学生们懂得了“善于思考”的重要性，即开始学习（需要深度倾听）之前，需要从心智、情感、身体上清理自己，让自己扎根一方水土。这种积极的临在（active presence）——佛法可能称之为正念（mindfulness）——改变了一个人与时间的关系，这对学生来说是醍醐灌顶的，有助于他们获得更多的归属感和幸福感。

除了培养这些更为内在的原住民学习过程外，这些课程还强调共生的情境化学习的重要性：直接从本土景观和原住民社区获得知识。课程的一个必修部分是4次密集的周六全天田野调查，到不同的自然区域，了解当地的生态系统和文化景观。走出教室，进入自然，是原住民教育的关键。全班同学参观了印第安峡谷（Indian Canyon）——它是一个美丽的天然橡林峡谷，也是一个欧隆族（Ohlone）活生生的文化遗产区，还参观了普雷西迪奥（Presidio）国家公园的城市流域体系，一个种植本土食物的有机教学农场，以及太平洋沿岸的贝丘（shellmound，简称“海滩”）。

在这些田野调查中，参与者直接从这片土地的原住民——欧隆族人、米佤族人（Miwok）和其他加利福尼亚印第安人那里学习。这些本土“掌知人”和文化实践者分享了他们对不同话题和不同地方的传统生态知识（traditional ecological knowledge）。学生们从原住民口述史和传统的人类环境历史中了解这片土地的历史。他们与当地植物互动，学习传统食物和药物。他们还学习入侵植物物种，如桉树（eucalyptus）和法国金雀花（French broom），以及当地人如何限制这些物种生长。这样的学习过程就是他们学习生态修复或“生态—文化修复”（eco-cultural restoration）的过程，亦即恢复原住民社群、土著民族和他们所依赖的生态系统的健康，维护它们的福祉。

八、原住民文化之根与“第八火焰”新人类

阿尼什那贝各族群流传着“第七火焰预言”（Seventh Fire Prophecy），它与我们这个岌岌可危的时代有关。这则预言说，北美洲的原住民目前生活在“第七火焰”中。“第七火焰”是指在殖民化对原住民的思想、身体、心灵和精神造成毁灭性影响之后的一个文化复苏时期。土著人民正在修补“头脑分裂的社会”（split-head society），疗愈寄宿学校时代的历史创伤，以及19世纪和20世纪美国和加拿大政府政策所造成的其他压迫性影响。根据这个预言，城市和农村的混族（mixed-raced）原住民将重新发现休眠沉寂的传统知识和实践，创造新的生活方式，并开始编织一种维系原住民之根（indigeneity）的现代新文化，这些原住民将成为第八火焰（the Eighth Fire）的新人类，致力于维护亲缘关系、和平与互惠互助。

但是，单靠原住民无法实现这个新文化的创生。“浅肤色”人需要做出决定，是继续沿着剥削、压迫和破坏的道路走下去，走这条满目疮痍的焦土之路;还是选择记起自己的原住民文化之根，转而追求一条尊重、敬畏和再生的道路——在这条道路上，他们将与新人类为伍，这样，一条美丽与和平的绿色道路终将胜利。有趣的是，奥肯那根（Okanagan）作家兼“掌知人”詹妮特·阿姆斯特朗（Jeannette Armstrong）认为，原住民文化之根更多的是基于生态素养（eco-literacy）和集体治理——而不是血统——的活生生的环境伦理。同样，莫霍克族（Mohawk）种子保育者若汶·怀特（Rowen White）鼓励所有人“再次浇灌我们自己的DNA中的种子和智慧”。著名农学家、土地研究所（Land Institute）创始人韦斯·杰克逊（Wes Jackson）写道，人类必须再次“土生土长”（become native to place）。

鉴于上述强有力的陈述和预言，对于“如何创造一种新型的教育，从而为反乌托邦的未来做准备，或者从而避免反乌托邦的未来”这个问题，复兴原住民文化之根或许是一个可行的答案。在这个“人类世”时代，人类迫切需要转化和进化到一个拥抱原住民文化之根和亲缘中心主义（kincentricism）的时代。然而，如何做到这一点而不落入“白人对原住民之道的窃取和剥削”的陷阱呢？

哥伦比亚的科吉族人（Kogi）称现代的工业人类为“小兄弟”（Little Brother），称自己为“大哥哥”（Elder Brother）——因为他们作为本土“掌知人”，仍然与地球母亲的心跳深深相连。要怎样才能让“小兄弟”洗耳恭听呢？还有时间吗，还是为时已晚了？不管“小兄弟”听不听，原住民在先知教导的推动下，正在行使他们的自决权和教育权，恢复原住民的生活方式，并将之教给他们的年轻一代，帮助点燃“第八火焰”，创造新人类。目前正在进行的许多原住民教育的案例清楚地表明，社会各界都在听取这些教导，使自己的思想去殖民化，并准备重新学习，从而为一个绿色的未来创造新人类。

参考文献（略）

（版權信息：本文选自世界观察研究所（World Watch Institute）的《世界状况报告2017》，书名为《大地教育：地球大变迁时代对教育的反思》（Rethinking Education on a Changing Planet）。文章原题为：Education for the Eighth Fire： Indigeneity and Native Ways of Learning，已获出版社授权并经作者同意。）

编辑 吕伊雯   校对 徐玲玲