资源型校外教育机构课程建设

于志水 左小珊 辛蓓 魏红艳 龙磊 刘鹏进 赵芳

【摘要】教育是全社会的责任。校外教育承担着重要使命。北京教学植物园是典型的资源型校外教育机构，依托植物资源开展课程体系建设。校外教育资源属性及教育对象特点，对课程的开发和实施有根本性的影响。以教学植物园中小学生传统植物文化实践课程为例，从校外教育机构的资源社会化和服务对象随机性的角度，探讨校外课程开发和实施过程中持有的性质和特点。

【关键词】校外教育 课程 资源 植物文化

校外教育机构进行有计划系统性教育时，为了避免活动随机生成性，加强教育的目的性，保证教育的阶段性和连续性，需要进行活动课程建设。校外教育理论研究的薄弱和实践层面的规范性欠缺，制约着活动课程的建设。本文以教学植物园中小学生传统植物文化实践课程为例，试着从校外教育机构的资源社会化和服务对象随机性的角度，探讨资源型校外课程特点。

一、校外教育与资源型校外教育机构

校外教育概念模糊，但有几个方面是相同的，教育内容是学校课程教育计划之外的，学习形式和教育内容多样化特性;教育对象主体是少年儿童;实施主体是多元的，可以是学校。从事校外教育的机构，我们称之为校外教育机构。判断一个机构是否属于校外教育机构，应当从其教育的内容、形式及对象的角度来判断，教育价值应该无法被学校教育取代。资源型校外教育机构，是指依托自身的实物教育资源，开展校外教育的机构。资源型校外教育，也可称博物馆型校外教育，这样的教育机构，与部分学者划分的四种类型的校外教育机构中的活动场馆类基本一致。校外培训教育，主要依托人力资源，与学校教育相近，具有学校教育的可替代性，教育内容、形式及对象与学校教育没本质区别，为避免问题范围模糊，将社会教育中的校外教育，进行资源型校外教育限定，明确本文所指。

二、资源社会性对课程性质的影响

资源型教育机构具有社会公益教育职责，陈列或展示的实物教育资源具有社会属性，面向全体社会开放，没有垄断性。目前缺少统一社会教育法规，不同的机构对青少年开放程度不一。校外课程体系建立在资源基础之上的，所以课程应同样具有社会开放性。社会开放性是校外教育机构课程的生命，教育内容和形式能伴随社会发展而变化，更贴近生活，知识更新更快，缩短学生的社会化过程。学校课程内容社会化弱，很难快速适应社会发展的更新需要，校外课程的价值在此得以体现。

资源的社会开放性，意味着服务对象的随机性，受教育者具有选择的自由，能依据自己兴趣和需要选择。实物教育资源不是一次性资源，具有可选择性和重复利用性，课程也应满足这些特性。受教育者的随机性和选择性，又决定了校外教育，应以兴趣培养为本。无兴趣的课程，最终会被社会淘汰。校外教育不受校内教学进度、高考等影响，能否启发和保持学生兴趣是课程实施质量的核心。学习的选择性，也意味着课程应该模块化，主题丰富，方便学习内容的选择。如果把学生比喻成饭店顾客，课程就是可点选的各具风味的菜谱。植物文化课，共提供了服饰、识木等13个主题模块，方便选择学习。这种学习选择性，对高阶段学生尤为重要。

资源型校外教育的不可替代性，是教学内容的不可替代性，本质是资源的不可替代性。以北京教学植物园为例，丰富的植物资源是核心，学校难以进行资源配备，如果进行资源配备将会产生巨大的社会浪费现象。从教育的角度看，受教育者和教育内容是核心关系，而教育者和受教育者，及教育者和教育内容是伴生关系。提升资源的教育内容功能，有利于校外教育课程的开发和实施。校外教育资源特点，也反映校外教育特点。校外教育机构的资源具有指行业特性或专业特性，课程选择的知识特点，具有行业或专业的普及性，能为学生的社会化过渡提供实践经验。

三、资源对课程建设的影响

课程依赖资源，资源属性也影响具体课程的开发和实施。课程的开发和实施，具体包括两个方面，教育内容的选择和有效的教学组织。校内外课程的开发，在教学内容和教育目標确定过程中先后顺序有所差异。校外是教育内容在先，在实施过程中逐步融合统一。

课程目标既要结合资源，又不能脱离国家教育方针。校外教育机构受国家总的教育目的和方针影响较弱，但总的育人目标是一致的，所以构建的课程应符合国家教育标准。植物文化课在育人目标上，直接依据2014年教育部的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，结合植物文化能承载的教育内容进行逐层开发，设计饮食、服饰、文字等5个领域，分级确定总体、领域、主题及各课时教学目标，保持教育内容和目标的层次性。

资源社会性要求课程的社会开放性。植物文化课程，基于社会开放性原则，组织形式上采用了周末网络预约，方便感兴趣的学生利用空闲时间选择学习;课程框架上采用主题式开发，方便学生选择学习内容;课程内容上，不断吸取传统和现代社会的教育素材，处于不断完善中。

四、服务对象对课程的影响

服务对象主体是少年儿童，课程内容选择不能脱离服务学生的基本学情，知识载体应为行业的普及性和应用性知识，与学校教育衔接或融合。对学生学情的了解，是单方向的，校外教育机构对学校学情分析容易获得，而学校对校外机构的能提供的学习内容，因资源的专业特点，难以把握。校外机构的课程开发主体是机构教育者，而不是学校的学科教师。课程的开放性和学生的随机性，学情分析不可能个体化的，应是阶段性的和共性的。植物文化课，对学情分析中，划分为小学高年级和初中两个阶段;文化体验深度上，小学高年级以感受力为目标，初中以理解力为目标。面向全体学生的课程设计理念，面对多样化的受教育者，课程内容也应提供选择性。课程适合学生是教育改革的普遍趋势，校外教育没有选择。

服务对象随机性，表现学生年龄的差异和学生的流动性。学生年龄差异，产生学情差异，所以课程设计是学段性的，学情差异不能过大，班级的规模也不宜过大，植物文化课采用了小班化授课，人数规模为16人，可减少课堂管理时间，对提高教学和学习效率有帮助。教学实施时，需要进行知识差异化建构统一。如《赏竹》课了解竹的美德，需要统一知识建构，学生都达到对竹形态特点的认识基础，才能根据具象进行美德欣赏。

教学是高效率的传播人类经验，教学评估检测教学效率，是教学实施中必不可少的环节。学生的流动性，要求教学过程中及时进行教学评估，过程性评估在课程初期是比较适宜的。为了解决总结性评估困难的问题，植物文化课实施中把教学评估放到活动中去，通过活动完成教学评估，所以教学实施过程中通常需要有两种教学目的的活动。如识木中的《松杉桧柏》，先室外进行植物特征和文字特点观察学习，再通过松塔制作，来评估教学效果和学生学习情况。评估环节的表现性行为的设计，成为课程设计的出发点之一，也是最体现教学智慧的地方，形成性评估应为校外教育的主要评估方式，通过控制每一课时的教学质量，而达到总体教学目标。

学习方式，应符合孩子的认知规律。体验学习的价值不在于通过活动学会某种技能，而在于每个人在活动中获得对现实的真实感受，这种内心体验是形成认识、转化成行为的原动力。活动是手段，不是教育的目的。课程要适合学生，主题应该丰富，同时避免活动导向误区。课程建设过程中，应了解阶段性学情和教学中的共性问题，个体的差异需要知识构建统一，设计行为表现型的检测活动有利于教学评估。

五、北京教学植物园植物文化课程建设

北京教学植物园创建于1957年，隶属北京市教育委员会，现园区总用地10.6公顷，展示植物2000余种，是典型的资源型校外教育机构。2017年开展中小学生传统植物文化实践课程，在分析中小学生学情和植物资源、师资资源的基础上，开发设计和实施了5个领域，13个主题，具体框架及实施情况如下：

植物文化实践课程，内容框架融合了饮食、服饰、文字、习俗和文艺5个领域，以人文积淀、审美情趣、理性思维、国家认同为主要培养方向，可归为品性修养、家国情怀、道德文章三个教育层次，与校内语文、品社、劳技、美术等学科课程衔接紧密，强调从学生生活和情趣出发，围绕领域和主题进行课时开发实践，不断完善课程的系统性和整体性。课程体系覆盖了小高和初中两个学段，采用小班化教学，周末网络免费预约的方式报名参加，每课时90分钟。课程以主题模块化方式，解决学生随机性问题，同时兼顾感兴趣的学生学习整个课程的完整性。

课程的建设，不是一朝一夕能完成的，让课程回归社会，回归自然，适合学生，是北京教学植物园植物文化课程建设过程中坚持的方向。

参考文献：

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