给学生创建学会学习的平台

谷艳辉

《中国学生发展核心素养》提出培养“全面发展的人”，培养学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。课堂是教学的主阵地，教师要摆脱小心翼翼地“扶”，大胆信任地“放”，将课堂真正地归还给学生，积极为学生创建学会学习的平台，使学生终身会学习、爱学习。

一、“提问”有的放矢，培养质疑精神

智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。教师在课堂教学中必然要提问，那如何“问”才能引导学生“乐问”“善问”，才能保护好儿童好奇的天性，培养他们敢于质疑的精神？

首先，教师应遵循五个原则。

1. 目的性。课堂提问是在一定的目的支配下进行的，如温故知新的复习性提问、新知理解的启发性提问、触类旁通的迁移性提问、归纳总结的概括性提问、了解学情的检测性提问、学习方法的指导性提问等。

2. 广泛性。课堂教学过程中，教师总是希望能够最大限度地获取教学反馈信息，全面了解学生的学习情况，整体提高教学质量。因此，课堂提问的面应尽可能宽广些，要面向全体，以满足不同层次学生的学习需要和心理需求。

3. 启发性。现代教学论研究认为：提问要问在学生的“最近发展区”。处于“最近发展区”的问题，具有一定的思考性和挑战性，能将学生的思维推向“心求通而不能，口欲言而不达”的“愤悱”境界，促使学生最大限度地调动相关知识来积极探究。

4. 开放性。开放，主要指题目的条件不完备或结论不明确，从而蕴含多种可能，要求学习者自行推断。这样的问题，学生可以从多种角度去寻求答案，且答案不具有标准性和唯一性。

5. 趣味性。数学知识是抽象的、枯燥的，不容易引起学生的兴趣。教师可以依据教学目标，着眼于知识结构体系，巧妙构思既有知识情趣，又能引领学生深入思考的问题，激起学生的好奇心、好胜心。

教师在课堂实践中提问得巧妙可以激起千层浪，学生的“问”会一个接一个。这时教师应大胆地放手，鼓励学生自问自答，互相辩驳，勇于质疑，乐于求证。

例如在《公约数、互质数》的教学中，教师抛出第一个问题：你想知道什么？学生1：什么是公约数、什么是互质数？学生2：怎么找几个数的公约数？学生3：公约数和约数有什么关系？学生4受到启发会问：互质数和质数有什么关系？学生5：公约数和互质数有关联吗？教师及时板书学生的“问题”。随着问题的探讨学生又会提出很多新的问题：“两个质数是互质数，那一个质数和一个合数是互质数吗？”“一个质数和一个奇数呢？”“一个质数和一个偶数呢？”“两个奇数是互质数吗？”“两个偶数是互质数吗？”“一个奇数和一个偶数是互质数吗？”……学生的问题有时会雷同，有学生会认为同伴“窃取”了他的“问题专利”，但经过验证发现虽是一字之差但意义和结果明显不同。因此，有些学生会一口气提好几个问题，而这些问题正是学习本节课知识的关键所在。教师不要害怕学生提出问题，担心自己不能应对自如，教学不能按自己的预设走，实际上会“问”的学生才会“学”。这也要求教师必须读透教材以及充分了解学生学情，把提问质疑权交给学生，让学生带着兴趣追本探源。教师的“放”，不仅把自己从“带”“扶”的辛苦状态中解脱出来，更为重要的是培养了学生提问的能力和打破砂锅问到底的质疑精神。

二、“新授”试误辨析，培养探究精神

美国认知教育心理学家奥苏贝尔说：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，弄清了这一点后，进行相应的教学。”

在教学实践中充分尊重学生的已有知识水平，从他们现有的思维角度出发，能极大地激发他们的求知欲，增强他们学习的内驱力，使学生学习起到长效作用。

例如对于“用乘法估算解决问题”的教学，要解决的题目是：“一个水壶89元，带1000元够买11个这样的水壶吗？”教师放手让学生自己尝试解答。学生1：89×11=979（元），979元<1000元;学生2：89×11≈990（元），990元<1000元;学生3：89×11≈990（元），89×11<1000（元）。答：带1000元够买11个这样的水壶。三种不同的解答方案，哪一个是最合理的呢？教师没有急于给出答案，而是让学生自己思考并讨论这些方法是否合理。学生各抒己见，喜欢计算方法的占多数。因为已有的经验告诉他们计算方法是最可靠的。这时教师出示：在□里填关系符号：999×12□12000，请计算方和估算方比赛。显然，采用估算方法的学生胜出，不到十秒就解决了，令计算方心悦诚服。这时可再请学生辨析同学2和同学3的方法的异同，并比较哪种方法更合理、更科学。通过争论，学生们自己得出同学3的方法更合理，因为89×11代表了实际的钱，它与带的钱比较大小才能说明带的钱够不够。教师从始至终基于学生自身认知的需要，不说教、不灌输，尊重学生的选择，给学生足够的自我认识和发展的空间。

新授知识时，不只是尊重学生的已有水平，同时还要大胆地让学生踩“雷區”，试错误。如在教学“解简易方程”中运用等式的性质试探45-x=27的解法：

第三个学生在同学试误的基础上找到了正确方法。

但一些学生认为第三种方法的解答过程太长，想快速一点求解，就用回第一种或第二种方法。教师没有阻止他，而是让他继续试误，待他发现确实行不通了才真正地理解接受并运用第三种方法。于是，学生对于“85÷x=17”的学习就迎刃而解了。通过“试误——对比——辨析——感悟”，以学生为主体的教学方式比教师直接告诉学生答案的教学时间多很多，看似效率低，实则是让学生从被动接受知识的“容器”转变为知识的主动探索者，对学生养成终身探究性学习习惯有重要的促进作用。

三、作业分层设计，培养乐学善思的品质

当前学生的作业多数是由教师布置，学生按量完成，有时是同一种题型反复练习，目的单一，为练而练，耗时耗力。能否把作业的选择权还给学生？对于三四年级的学生，我将作业分层，让他们自己选择其中的一类来完成。学生首先要浏览所有题目，了解难易程度，然后根据自己的学习能力做出正确的选择。在复习时，由教师布置分层作业转为学生自己设计题目，要求是：设计一道包含某一个或几个知识点的题目，在原稿的背面注明答案和所涉及的知识点，并给题目标上代表难度系数的星星;接着在小组内共同完成解答并相互点评同学出的题目的合理性、科学性;然后推选出一两道题目，汇集成供全班测验的“小试卷”，在试卷上相应题目后面标上“出卷人：XXX”。这样不受出题难易程度的限制，每个学生只要用心学习都有机会成为“小老师”。在实践中，学生并不会为了显示自己的水平能力而盲目地去选择难度较深的问题解答，也没有为了偷懒而只做容易的题目。在各自当“小老师”出题讨论时都能给予恰当的点评和正确的推荐。

对于五六年级的学生，可提高难度，要求学生针对某一个知识点出“题组”，由易到难，举一反三。由于教师在低、中年段时经常以“题组”的形式进行对比练习，所以学生会比较熟知“题组”的特点和优势，由刚开始的搜集题目慢慢过渡到自如地设计题组。另一种作业形式是在每次单元检测后让学生自己收集“错题”，在期末复习时每人根据自己的“错题集”出一张10道题的试卷。学生抽到哪个同学的学号就做该同学出的试卷，做完后找到出卷人评分和互相点评。所有的学生在参与中显示出浓厚的兴致，尤其是对善于出“陷阱”题目的学生既佩服又羡慕。

学生的学习能力各不相同，但谁也不会去嘲笑学习成绩不如自己的同学，因为他们知道：每个人都有各自的优点和缺点，选择适合自己的并积极争取进步就是最棒的。

责任编辑 罗 峰