基于OBE理念的高校早期教育课程改革实践探索——以《0-3岁儿童保教指导》为例

李文娟，李军华，宋春光

（兰州城市学院幼儿师范学院，甘肃兰州 730020）

一、开设早期教育课程的必然性

早期教育一般特指对0岁到3岁婴幼儿所进行的教育活动，是以其身体和心理的全面发展为主要目标、通过各种教育方式促进其各种能力与技能发展的活动。心理学和脑科学已经多方证实，大脑发展的关键时期是婴幼儿阶段（0-3岁）。这个阶段的教育对婴幼儿的认知发展、言语获得、个性养成等多方面均存在重要影响，它是保证婴幼儿顺利接受后续教育及身心健康发展的关键之一。早期教育人员是指不但可以满足0-3岁婴幼儿的养护需求，而且能够为其家庭提供教育指导的专业人士［1］。随着社会的发展，国家也更加重视和认可婴幼儿的教育工作，如国家《中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中就提出“重视0-3岁婴儿教育”，《健康中国2030规划纲要》也将儿童早期发展纳入其中。这标志着国家政策已经全面覆盖到了0-3岁，而且0-3岁儿童的学习与发展已经提高到了国家战略层面，这也为早期教育的蓬勃发展提供了新的历史机遇［2］。要确保国家政策顺利落地，保证0-3岁婴幼儿获得高品质的、恰当的教育，关键因素之一就是提升早期教育人员的专业化，其中，培养高质量、高素质的早期教育师资队伍乃是重中之重［3］。

与此同时，“二孩政策”的到来也对我国的早期教育发展提出了新的挑战。“二孩政策”又称“全面二孩政策”，指一对夫妇可以生育两个孩子的政策，从2015年10月起开始实施。近年来，我国老年人口数量不断上升，劳动年龄人口开始连续出现净减少，部分地区生育群体的生育意愿比较低下，“老龄化加速”和“少子化加剧”并存的人口结构问题十分突出。2015年10月中共十八届五中全会决定：坚持计划生育的基本国策，完善人口发展战略，全面实施一对夫妇可生育两个孩子政策，积极开展应对人口老龄化行动。这表明，我国加快了计划生育政策调整的步伐。2017年是我国“全面两孩”生育政策实施的第二年，也是政策效果完整显现的第一年。国家统计局公布，我国2017年出生人口为1723万人，虽比上年度减少63万，但为2000年以来历史第二高值；特别是“二孩”数量进一步上升至883万人，比2016年增加了162万人，且占比超过50%。2018年出生人口1523万，人口出生率为10.94‰，整体生育水平略低于上年，二孩生育率有所下降，但占比仍在50%左右。这表明“全面两孩”政策在2016年和2017年集中释放；2018年政策集中释放效应弱化，二孩生育趋于平稳。连续三年的人口学数据说明“全面两孩”政策效果显著，有利于促进我国人口均衡发展，但同时出生人口也有所波动。造成此结果的原因是多方面的，如人口年龄结构的变化导致育龄妇女人数逐年减少，妇女初婚和初育年龄不断推迟，同时其生育意愿也有所下降等等。尽管如此，由于我国育龄妇女规模仍然庞大，今后一段时期我国每年的出生人口数量会继续减少，人口总量仍然处于相对平稳的增长期［4］。

2014 年，《国家贫困地区儿童发展规划（2014—2020）》中明确指出要为3岁以下儿童及其家庭提供早期保育和教育的指导服务。国际与国内经验均证明，一个政策出台后，想要切实落地并取得预期效果，需要一系列相关配套政策加以辅助实施。如专家在“0-3岁儿童托育服务与全面两孩政策专题论坛”中指出，在诸多“不直接影响生育决策，但是可以通过社会经济政策间接地影响政策落实实施”的间接政策中，三岁以下托育体系的建立成为了关键点。目前，我国全日制早教机构不能满足近亿名0-3岁的婴幼儿的托育需求，建立以社区为中心的托育服务体系是当前发展的必然趋势［5］，这意味着高质量早期教育人才的数量缺口势必随之增大。

综上所述，随着社会各界对早期教育需求的快速提升，对早期教育教师的需求不论是质量还是数量，也都大大增加。不论是幼儿家长［6］，还是相关用人单位［7］，师资的质量与数量均成为关注的重点之一。目前对于早期教育人才的培养主要分为“职前”与“职后”两个方面。“职后”部分主要由用人单位承担，而“职前”部分主要依附于师范院校和部分高职类院校。高校作为可以大规模培养高质量人才的教育中心之一，也是开展早期教育专业教师职前培训的主要阵地。国内学前教育专业开始进一步探索如何培养既具备扎实理论基础，又可以满足婴幼儿早期教育实践需要的专业人才［8-9］。部分院校选择开设早期教育专业，系统培养早期教育专业人才；而部分院校则由于种种原因，选择在进一步完善学前教育课程的基础上，加设早期教育相关必修或选修课程，让学生的专业能力在“3-6”的基础上，向“0-3”扩展［10］。本研究所调研的甘肃省某高校在顺应社会发展洪流的基础上，出于本校人才培养目标等方面的思考，选择了第二种早期教育课程安排，在学前教育专业课程的基础上，增加了若干早期教育相关课程。本研究在此基础上，选择此学院的专业任选课《0-3岁幼儿保育与指导》，进行了一系列的早期教育课程改革实践探索。

二、OBE理念对早期教育课程的启示

自改革开放以来，我国早期教育事业的发展经历了“恢复振兴”、“逐渐萎缩”到“公益普惠领航”三个大的阶段，在迎来了新的机遇与挑战的同时，也存在诸如主管部门不明确、供需矛盾严重、质量与公平缺失等问题。但是，我国从国家层面到学界乃至社会各界，都在积极思考，争取从多方面解决问题。如上海市已率先将其教育部门确立为本市0-3岁以下的主管部门，负责牵头各个相关职能单位对早教工作进行监管和业务指导；确立科学有效的早期教育服务规范；加快多元化的服务供给等［11］。

高等院校也从人才定位、课程设置和教学模式等方面进行了探索与研究。早期教育0-3岁婴幼儿的身心发展特点和主要教育人与3-6岁的有所区别，其人才培养也理应区别于幼儿教育。目前我国高校开设的早期教育课程所存在的一个突出问题就是课程缺乏实践性［12］。2012年教育部就在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中提出：“强化实践育人环节，增加实践教学比重。”课程开设的科学性，是学生理论素养提高的基础之一。早期教育人才的培养目标要服务于婴幼儿的家庭教养指导需求，具有非常强的实践性，离不开实践教学，更不能由抽象的理论知识所替代，需要从课程内容、教学模式、评价体系等方面入手，“教、学、做”结合，着重提升学生的实践能力和自主学习能力。

本研究所涉及的高校是一所以教师教育见长的省属综合性大学，属地方院校；其学前教育专业有30多年的学前教学及科研积淀，在西北地区具有较高的声誉，培养了大量的学前及早期教育人才，并配有幼儿心理学及教育学实验室，育婴实训室等早期教育实验、实训场所，具备了培养早期教育专业人才的基础，也对于培养优秀的早期教育人才有一定自己的思考，如在制定相关人才培养方案和课程之前多次去用人单位调研并请专家论证等，在考虑自身课程体系与师资力量的基础上将《0-3岁儿童保教指导》的课程目标设置为：通过对0-3岁婴儿生长发育基础理论的学习，形成科学的儿童观和教育观；通过对0-3岁婴儿的身心发展特点的学习，掌握0-3岁婴儿动作技能发展、心理发展、科学喂养与生活护理等科学保育与教育的基本理论和一般方法；通过0-3岁婴儿不同年龄阶段保育与教育案例的分析讨论，学会设计并实施不同年龄婴儿保育与教育游戏方案的设计及实施；通过不同案例的分析讨论，结合教育实践，能够对婴儿的生长发育现象进行初步的分析评价。有研究者指出，当前一些地方高校的学生在学习中普遍存在很多问题，如学习动机不足、期望不高、主动性不强等［13］。研究者在教学实践中也发现，所调研学院很多学生确实存在类似的问题，同时也可以观察到此高校学生具有较强的自我拓展主动性，在一定的指导下乐于主动尝试将学习到的知识运用于实践。此外，所调研学院的早期教育课程被设置在大学三年级上学期，学生们在此之前已经系统学习了《普通心理学》《发展心理学》《教育心理学》和《幼儿认知发展与学习》，对于0-3岁婴幼儿的身心发展特点与保育知识有一定的基础；其学院所开设的早期教育课程的重点也在于实践操作能力的培养，相对于知识的获取，更重视学生操作能力的提升。所以，怎样调动这些基本没有养护过0-3岁婴幼儿、也对早期教育课程在自身职业发展和国家人口战略等方面的重要意义认识不足的青年学生的学习积极性、提高他们的职业认同与职业期望、促进他们对所学习的各领域知识进行主动融合、增强他们的实践操作能力和学会从多个角度来对自己的学业成就进行评价，就成为了这门课程教学的重点和难点。

OBE 理念（Outcome-Based Education）认为应该将学习产出作为基础，更强调学生个体在学习过程中的进步和所获得的学业成就，以预期学生将获得的学习成果作为依据来反向设计人才培养的相关体系。这种从“对学科的关注”转到“对成果的关注”、从“以教师为中心”的教学转到“以学生为中心”的教育理念，已经成为目前高等教育改革的主流思想之一，在高等教育的人才培养中有着明显的优势［14］。OBE教育理念在实施中有四个基本原则，即要清楚地聚焦学生学习的成果、要有意识地扩大学生学习的机会、要在原有水平上提高教师的期待和反向设计从结果出发的课程和教学。这种实操性较强的教育理念对于提升学生的学习主动性及明确学习结果等方面都有着积极的意义，对于本研究解决学生对课程重要性认识不足、增强学习主动性和提升实操能力等多方面均有所启迪，值得在课堂实践中思考和借鉴。

三、早期教育课程的实践教学改革措施

基于对所研究学院学生的学情分析，尝试在OBE教学理念的基础上开设以小组研讨、任务分割为主的课程模式，并使用多角度评价、调查反馈后再修改的良性循环方式，对所调研高校的早期教育课程尝试进行实践改革。

（一）半自主化的教学内容

本研究从学生将获得的学习成果出发，反向设计教学内容与课程安排，主动地扩大学生的学习范围，促使学生在“学中做，做中学”。由于此学院的学生已经在先修课程的学习中具备了扎实的理论知识铺垫，于是其所开设《0-3岁幼儿保育与指导》从实操的角度出发，希望学生通过此课程的学习可以将所学习的理论知识与实践相结合，较为熟练的掌握幼儿早期教育的方法，并且可以在将来的工作中对于家庭幼儿保育工作施以科学的指导。从此预期结果出发，结合学生“有理论、无实践”的实际情况，研究者将教学内容分为三个部分：第一部分为本课程中与先修课程重叠、学生已经学习过的基础理论知识，课前布置让学生自学回忆；第二部分为先修课程没有详细涉及、但是本课程中有的内容，教师进行框架梳理和讲解；最后一部分为需要实践操作使之熟练化的内容，教师将此教学内容分为侧重不同的模块，用创设问题情境的形式促使学生带着问题去广泛查阅资料，帮助学生体验并实操。以此方式将课程内容中不同的部分配合以不同的教学方式，三个部分所占用的教学时间安排也向第三个部分进行倾斜（占比约为1：1：2）。用一部分自学复习和教师讲授的固定内容，配合学生在问题情境中自行查阅教材、教参和互联网络所获取的知识，有意识地实现教学内容自主扩展，并让学生学习如何在海量的知识中有针对性地、快速地获取对解决问题有效的资料，并根据已有知识体系与教师梳理的框架进行归纳和整理，并运用于实际操作中。

如在进行“0-6个月婴儿的保育与教育”这部分内容的学习时，研究者首先会提前通知每位学生带一个仿真婴儿或者玩偶婴儿来到课堂中，请他们在整节课中都要将这个“小婴儿”像真正的婴儿一样抱在怀中，告诉学生们，从此在这个课堂上，“小婴儿”已经成为他们自己的“孩子”，并让大家体味初为“人父”或“人母”的感觉，进入情境。然后对本节课的内容体系进行梳理和讲解，将重点内容分为几个模块，并从实操的角度、用问题的形式展现出来（如一个模块为“新生儿的喂养要求有哪些？如何进行母乳喂养？如何调制配方奶?”）。然后给学生提供若干参考书，并鼓励他们在互联网上查询文献或资料，在规定的课堂时间内由小组组长负责组织和分工，进行小组学习。用此方式将教学内容进行分割，从预期的学习结果“让学生熟练掌握婴幼儿喂养特点及方法”，反向安排学习内容，从实践的问题情境出发，诱导学生主动搜寻资料，解决问题。

（二）组内合作、组间竞争的小组学习

“小组学习”又称“小组合作学习”，是在课堂教学的背景下将学生分为两人以上的小组、并促使其相互配合的一种学习方式，因其对学生学习的多方面促进和在教育改革中的重要作用而被世界许多国家所广泛使用。本研究因为课时较为有限，每周平均只有50分钟的课堂教学时间，所以在设计小组教学时借鉴JigsawⅡ教学法对学生进行分组安排。Jigsaw教学法又名“拼图教学”，是由美国心理学家阿尔伯特·阿伦森在20世纪80年代所创设的一种小组学习技术，后来其在此基础上又发展出了JigsawⅡ。这种教学方法对于提高学生学习动机、增强正性学习经验和促进组内与组间的学习有着非常显著的作用［15］。使用这种技术首先需要在班级中建立两种小组：一种为Jigsaw任务组，一种为学习组。教师将学习材料分为不同部分，分配给不同的Jigsaw任务组，专门安排时间给学生学习；任务小组内成为临时的专家小组并且只学习自己的部分，可以提问和探讨，成员练习用演示的方式将所学习的内容回到学习小组中讲授出来；教师在学生学习、讨论时随时巡视并观察，如果哪个小组遇到自己无法解决的困难，给予适当的援助；最后进行关于内容测试，让学生认识到小组讨论并不是一种游戏，而是真正的学习与考试。

有研究指出，OBE的教学理念可以与课堂研讨为主的教学方法相结合［16］，所以本研究在教学实践中根据学生的学情与教学目标，对JigsawⅡ教学法进行了一定借鉴和部分改进，使用小组合作探究研讨的方式进行教学。本研究保留了JigsawⅡ教学法将学生进行两次分组的模式，先将学生分为3-5人的学习小组，后将学习小组随机分入Jigsaw任务组。这样每一位学生既是学习小组成员，同时又是Jigsaw任务组的成员；学习小组的成员在整个课程的学习中是固定的，而Jigsaw任务组的成员会根据每节课的内容，在保证每个任务组人员数量相对平均的同时随机分配。分割好的学习内容会分配给不同的Jigsaw任务组，同一个学习小组内的同学是分工合作关系，学习内容由组长分工后大家共同探讨学习；而同一个Jigsaw任务组内的各小组则是竞争关系，同一部分内容的学习程度高低会影响到各组的分数高低。这种分组和JigsawⅡ的传统分组形式略有不同，不再将学习小组进行分割后再让其进入Jigsaw任务组，而是使Jigsaw任务组包含了学习小组，从而也略去了使Jigsaw任务组成员学习后再回到本学习小组再讲授的过程，相对于原分组形式，这种新的分组形式在时间上会更有优势。教师在学生分组学习时不断在课堂中巡视观察，随时对需要帮助的学生进行适当的启迪或引导。最后，使用一半左右的课堂时间，请学生走上讲台，将所学习的内容面向全班同学进行实操展示。同时，为了完成整体学习任务“拼图”，并避免每个小组只熟悉自己的Jigsaw任务内容，本研究在课程的开篇就和学生们强调并指出，期末考察的内容将全面涉及所有Jigsaw任务组的内容，迫使学生在内容实操展示时对所有的Jigsaw任务保持同样的专注。

（三）多元化的评价体系

教育评价的一个重要组成部分就是课程评价，课程评价是检验课程目标的完成情况与教学内容的实施效果等的重要措施之一。当代课程评价已经不再局限于单一维度，而是主张从多个角度来对学生的学习效果进行评价，而且相对于结果性的评价，更重视过程性的评价［17］。因为高等教育的特殊性，学生家长一般在学习过程中很难直接、及时的掌握学生的学习情况，所以本研究主要选择教师评价与小组互评相结合，进行师生共评，量化与质性的评价方式同时使用。

在评价的内容方面，本课程除期末考查之外，还将评价融入每节课之中，以Jigsaw任务组为单位，使用随机抽取Jigsaw任务组内学习小组的方法，对于学习小组的学习效果进行综合性评价。课堂评价从重视学生知识的掌握，转变为重视学生综合能力的提升，要从前期资料收集的丰富性和有效性、中期素材选择的正确性和素材整理的逻辑性、后期实操演示的流畅性和创造性等方面为基础，综合考虑各小组在学习时组内分工的合理性、讨论的积极性和实操演练的认真程度，给予学生评价。

在评价的主体方面，放弃单独由教师评价的方式，选择由学生和教师共同评价。当课堂研讨学习时间结束后，首先，教师在某个Jigsaw任务组中随机抽取一个学习小组作为学习结果展示小组。随后，为了督促每位学生都认真投入学习，避免小组内出现“吃大锅饭”或提前指定某位同学上台的现象出现，教师在此学习小组中随机抽取某一位同学走上讲台进行学习内容操作演示，并请班长对演示内容进行录像。演示完毕后，教师首先邀请与演示同学在同一个学习小组内的同学进行点评或补充，教师根据实操演练和同组点评或补充的水平进行打分——这部分分数将作为这个Jigsaw任务组的实操基本成绩。第二步，教师邀请同Jigsaw任务组但没有参加演示的其它学习小组对刚才的实操演示进行点评或补充，教师根据他们的点评或补充进行打分——这部分分数将作为此Jigsaw任务组中除演示组外的其他小组的附加分。所以，学生想要在实操演示环节中获得好成绩，首先需要和本小组其他同学配合，认真、全面的准备自己的Jigsaw任务，从而获得较好的基础分；同时，还需要在其他小组演示时细心观摩、主动思考，并且积极发言，争取获得附加分。各小组发言结束，教师就此Jigsaw任务组中的演示内容和整体表现进行讲解与点评，完成此Jigsaw任务，再依次开始后续的Jigsaw任务（见图1）。

图1 课堂实施模型

在评价的方法方面，本课程从对结果的评价，转变为过程和结果相结合的评价，但是相对更重视过程性评价。其中，过程性评价包括小组任务的参与度、课堂讨论的积极性、实操演练的完成度等方面，占最终成绩的60%；结果性评价主要指期末考查，占最终成绩的40%。教师在评价时不但要根据学生的课堂表现，还要综合考虑到学生的能力提升，参考学生互评和自评，通过观察、提问等方式，结合质性材料和量化数据，综合性的给予客观评判。

四、教学反馈与反思

本研究所调研学校的课程目标要求学生通过实践学习来进一步领会并掌握0-3岁婴儿的身体成长、发育和心理发展特点，够实施科学的保育和开展相应的教育措施。通过一个学期的学习，研究者观察到学生们有意识地将所学习到的一般理论知识与一般方法融入到了学习实践和课程实操中，更加认同科学的保育教育观念及行为，逐步获得并践行了学前教师的专业核心素养，为他们巩固加深专业情意、不断积累专业知识、持续提高专业技能、顺利获得执业能力提供了有力的理论支撑和实践帮助。

为了更深入地了解所调研学校学生对这种基于OBE教学理念的课程改革对自己学业影响的认识，对比以前教师讲授为主的教学，从学习动机、学习主动性、专业认同和学习效果四个方面对参加本次教改的学生进行了问卷调查和访谈。在参加本次教学改革的班级中发放问卷221份，有效回收问卷212份，有效率为96%。因学前教育专业的特殊性，男生比较少，有10人，占有效人数4.7%；女生202人，占有效人数95.3%。大部分学生年龄在20岁到22岁，共195人，占有效人数92.0%；小于20岁的学生为10人，大于22岁的学生为7人，占有效人数8.0%。

（一）学习动机

学习动机的高低是学生是否愿意进行学习的驱动力。结果表明，与传统的讲授相比，这种在OBE教学理念指导下的新教学方式更能激发学生的学习动机：62.3%的学生认为对他们将来的就业更有帮助，84.9%的学生认为提升了同伴学习的氛围，85.4%的学生认为激发了他们探究的兴趣，82.1%的学生认为这种学习方式更具有挑战性、更能自我提升，还有48.1%的学生感觉到通过学习增加了对国家和社会的使命感（详见表1）。

表1 学生学习动机自评（N=212）

（二）学习主动性

学习的发生，很多时候不只需要学习动机，还需要学生积极主动地将自己的学习意愿转换为学习行为。学习主动性，是评价学生学习能力的一个重要方面。本研究表明，相对于以往传统的、教师为主的讲授法，在OBE教学理念指导下的新学习方式大幅提升了学生学习的主动性：89.2%的学生认为自己对于课堂讨论的积极性有所提升，79.3%的学生认为对于教师提出的问题可以更积极的回答，77.3%的学生认为提高了对自己学习过程的反思与评价，69.8%的学生认为可以促进将不同学科知识进行融合，42.9%的学生在做笔记时更有所侧重，而且75.9%的学生认为在这种学习情境中听教师的点评与讲解，其注意力会更集中（详见表2）。

表2 学生学习主动性自评（N=212）

（三）专业认同

对本专业的认同度，会影响学生的学习效果及将来的职业选择，也是为专业领域培养有效人才的考查标准之一。在前期调研中发现，所调研学院的学前教育专业学生中有相当一部分学生对于将来的职业道路选择是比较迷茫的，对幼儿教育事业的认识还不够深刻，甚至还存在部分抵触心理。有效提升学生的专业认同感，就成为相关课程改革的一个重要方面。研究表明，相交于“你教我学”的传统授课方式，这种“从结果出发”的课程安排、以“学生为中心”的小组研讨学习，在问题情境中让学生自己动手实操演练，能更有效地提高学生的专业认同感：51.8%的学生在模拟的育儿环境中体会到了早期教育的重要性，50.5%的学生更倾向于在未来的择业中选择早期教育相关职业（详见表3）。

表3 学生专业认同自评（N=212）

（四）学习效果

比起教师和同伴对学生的他评，学生的自评更能体现其内在学习过程的体会与变化。本研究表明，不管是知识的获得还是能力的提升，新的教学方式都让大多数的学生体验到了学习的发生和学习能力的变化：67.9%的学生喜欢新的学习方式，60.4%的学生认为通过小组学习学到了更多的知识，而且85.0%的学生认为记忆效果也更好；79.8%的学生认为他们学会学习的能力得到了提升，76.9%的学生认为提高了他们解决问题的能力；虽然82.1%的学生通过新的学习方式体验到了更多的成就感，但是78.8%的学生认为新的学习方式比传统的学习方式耗费了更多的时间(详见表4)。

（五）综合评价与反思

学生综合能力的提升是一个受多种因素影响、复杂而长期的过程，其各种因素之间也是紧密结合、相关影响的。

表4 学生学习效果自评（N=212）

本研究对学习动机、学习主动性、专业认同和学习效果进行相关分析，发现四者之间均存在显著正相关（见表5），这四种的因素之间相互同方向影响、相互促进。在提升某种因素的同时，其他因素可能随之升高；某种因素下降的同时，其他因素也随之降低。

表5 学习动机、学习主动性、专业认同和学习效果之间的相关（N=212）

研究表明，在OBE教学理念的指导下，本课程的教学实践改革中学生的学习动机、学习主动性、专业认同感和学习效果都有了明显地提升，而且因为这四种因素之间的相互作用，使得学生的学习综合能力出现了整体性的发展。但是同时需要注意到，虽然本研究在课程内容和实际操作等环节中都给予学生一定的“支架”，但是大多数学生还是感觉这种探究式的学习耗费了比较多的时间，对于知识的获取，没有传统讲授法快捷。要解决这个问题，首先需要帮助学生正视两个问题。一是在现在这个知识大爆炸的时代，任何人都无法避免在未来的生活和学习过程中进行自主性地资料的搜集、筛选和整理，学会发现问题、解决问题是现代人所必须具备的能力之一。二是在学习过程中，有时探究的过程远比探究的结果重要，探究不仅仅是为了获取知识，同时也是为锻炼“学会学习”的能力。其次，教师要让学生充分认识到探究学习的作用，充分利用课余时间，创设多种探究环境，帮助学生主动将教学与实践相结合，还要帮助学生逐步改正学习中的“等、靠、要”思想，熟练掌握自主学习。同时，在与学生的访谈中发现，学生的学习背景、学习习惯、学习能力和知识储备等方面个体差异较大，研究中的学习小组成员的随机分组有可能出现“学霸组”或者“学困组”，对组内学习的效果有所影响［18］。所以希望在后续研究中采用匹配的方法，在随机分组的同时，充分考虑到学生的个体差异，保证区组间的相对平衡，尽量做到既保证数量的平均，又考虑到质量的平衡。

综上所述，与讲授为主的传统教学方法相比，OBE教学理念不仅仅帮助学生获得可以与其他知识相融合的、能灵活运用的“活”知识，而且可以帮助学生获取面对未来学习与工作环境的“真”能力，对高校早期教育类课程的顺利实施有着非常重要的指导意义，值得相关课程推广和借鉴。同时，研究者也希望在学生后续的见习与实习活动中可以继续追踪调研，将对学习效果的考察从课堂延伸至校外，到真实的实践情境中去，以学生和社会实际需求为导向，探查学习内容与学习模式的适宜性，并持续循环改进，使学生的学习与实际需求紧密贴合、与时俱进。