基于核心素养的高中地理深度教学策略研究

王文君

摘 要：核心素养的培育是当前基础教育改革的目标导向，深度教学是基于核心素养的教学理念，是培养高中生核心素养的重要途径之一。地理教师应该实施深度教学，在核心素养的指导下，构建高水准的教学平台，引导学生对地理知识进行深度探索。

关键词：核心素养;高中生;地理课堂;深度教学

中图分类号：G63          文献标识码：A          文章编号：1673-9132（2020）17-0027-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.17.013

培育学生核心素养，对当前课堂教学提出了更高层次的要求。深度教学是一项创新性的教学方式，是基于传统教学浅表化、碎片化、形式化现象而提出的，与传统教学相比，无论是教学方式还是实施过程等方面都存在着明显的差异，它是对传统教学模式的革新和超越。虽然新课程改革已进行多年，但是浅层学习现象还大量存在，为贯彻新课改理念，培养学生核心素养，地理课堂需要走向深度教学。

一、深度教学与地理核心素养的关系

深度教学坚持“育人为本”的教育思想，是触及学科本质和知识内核的教学，更加关注知识教学呈现出的发展价值，重视知识的内在结构，培养学生的高阶思维，突破课堂教学表层化、功利化的倾向，将课堂教学由知识传授转变为学生的思维、能力和情感態度与价值观的发展，最终指向学生的全面发展，培养学生适应终身发展和社会发展需求的必备素养和关键能力。

地理学科核心素养包括：综合思维、区域认知、地理实践力、人地协调观四个方面。地理学科的深度教学就是指导学生对地理概念、原理、成因、现象的理解和探究，以及引导学生找出知识内在的关联性，挖掘知识背后所蕴含的价值和意义，并在师生互动与实践过程中形成学科能力，生成地理情感，掌握对生活有用、对终身有用的地理。地理学科的深度教学，必然促进核心素养的形成。

二、核心素养视野下深度教学的必要性

自从新课程改革以来，高中地理课逐渐呈现出综合性和实践性的特点，课堂教学方式也更加丰富多样，但仍然有浅层化的教学问题。主要原因是课堂教学缺乏深度的保障，在教学目标以及教学内容的设计上固定化和形式化，教学评价不全面而且表层化。使学生未能得到较深的知识体验，不能对地理问题进行深刻的认知，导致思维不深入，对问题理解也不深刻，缺乏分析问题和解决问题的综合能力，使得核心素养难以发展。因此，地理课堂必须走向深度教学，引导学生进行深度学习，但又不是一味地追求教学内容的深度和难度，而是借助一定的教学情境，带领学生超越表层的知识学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值。探索一种教师“少教”，学生“多学”的有效教学方式，使学生学会自主学习，真正实现学科能力的提高和素养的形成。

三、基于核心素养的深度教学实施策略

（一）创设问题情境，开展综合思维

在地理教学中，创设问题情境有利于学生在提出问题、思考问题和解决问题的过程中主动参与学习，激发学生的学习兴趣，激活学生的思维活动，不仅让学生对已有的知识进行灵活运用，而且在学习过程中还能有所发现，获得新的知识和方法。因此，在教学中，教师要有意识、有规划地创设问题情境，使学生因问题而生奇，因问题而生趣，从而诱发他们积极地思考和探索，进而提升思维能力，形成思维品质，达到深度教学的目标。

在深度教学理念下，问题情境的创设要以学生的认知水平为基础，创设的问题情境要与学生的生活实际相联系，还应具有科学性及趣味性，能够激发学生的学习兴趣。例如，讲解“气候对农业生产的影响”这一高频考点时，可以以2016年全国Ⅰ卷36题第（1）小题：与江苏、浙江相比说明横县有利于茉莉生长的气候条件进行导入，接着创设问题情境，组织学生进行合作探究：

1.结合高考真题，归纳影响农业生产的气候要素有哪些。

2.分组讨论：气候各要素是如何影响农业生产的？请举例说明。

3.对比分析世界主要气候类型对农业生产的影响（从有利和不利条件分析）。

学生在解决以上问题的过程中，通过阅读图文材料，提高了读图和获取信息的能力。通过合作探究，理清了气候各要素与农业生产的关系，学会综合分析的方法。通过不同气候类型发展农业条件的对比分析，提升了思维能力。在探究中，还强调结合生活实际举例说明，一方面让学生体会到地理是有用的，生活处处有地理，激发学生的学习兴趣;另一方面让学生认识到自然环境对人类活动的影响，形成因地制宜布局农业的可持续发展观念。在师生互动交流中，教师还帮助学生梳理归纳知识，形成知识体系，建立知识框架，提高了学生综合思维能力。

（二）构建思维导图，促进知识迁移

高中地理教学无论是知识量还是信息量都很大，而且知识的综合性也很强，培养学生高效的自主学习能力显得尤为重要，这也是深度教学的关键所在。运用思维导图学习高中地理，有助于把分散复杂的地理知识点紧密地结合起来，使知识形成体系，具有很强的再生、迁移和转换能力，大大提高学生的学习效率，减轻学业负担，增强学生学习的主动性。

教师开展深度教学时，应引导学生找出知识之间的关联性，帮助学生构建思维导图，形成知识体系，教会学生掌握分析和解决问题的方法和思路，并且能够把所学的知识和方法，迁移到其他类似区域，进行灵活运用。例如，讲解必修三（人教版）“流域的综合开发”，教材以美国田纳西河流域为例，课本从地形、气候、水文、资源等自然条件综合分析田纳西河流域开发的自然背景，再根据自然背景探究其综合开发的方向和治理的措施。在教学中，教师应通过教学案例，引导学生构建“流域综合开发”的思维导图，教会学生掌握流域综合开发和治理的一般方法，再让学生利用所学的知识和方法，试分析我国长江流域的综合开发，学会知识迁移运用。但是，在知识迁移的过程中，要让学生明白不是所有的河流都像田纳西河一样进行梯级开发。如莱茵河，由于流经的地形平坦，河流的落差小，没有梯级开发的条件，但航运条件却很优越。尼罗河虽然有梯级开发的条件，阿斯旺大坝建成以后确实也发挥了很大的综合效益，但是大坝对尼罗河下游地区生态影响很大，因此尼罗河的梯级开发也就失去了现实意义。通过案例对比，让学生明白思维框架并不是一成不变。分析问题时，一定要结合实际，灵活运用思维导图，防止因生搬硬套而进入学习误区，真正实现深度学习。

（三）优选教学方法，凸显学生主体

在传统地理教学中，许多教师未能充分借助探究式、讨论式、地理實验或实地考察等教学方法进行课堂教学，而是采用灌输式的教学方法，让学生对教材内容进行机械化的记忆。导致地理教学仅停留在表层的知识传授上，忽略了学生对地理概念的理解、地理成因的分析、地理现象的探究以及地理情感的体验。同时，也忽视了学生在课堂中的主体地位，地理学习既不深入也不深刻，使得学科能力和核心素养难以提升。

深度教学更加关注学生思维能力的培养以及情感态度价值观的传递，从而构建更加科学的课程教育。因此，深度教学的实施要求教师根据教学内容，结合学生学情，优选教学方法，激发学生学习的积极性和主动性，让学生成为课堂的主人，增进其学习效能。而探究式的教学方法，能够指导学生从多角度去思考和分析问题，增强对所学知识的认知和运用，也能借助探究活动训练学生的逻辑思维，提升思维能力，充分发挥学生的主体地位，提高课堂教学的质量。在教学中，有些地理事物和现象比较抽象，学生不能直观感知，教师还可以进行地理实验或者将学生带到户外进行实地考察，体验生活中的地理，引导学生在模拟或真实的地理环境中将理论联系实际，教会学生运用地理的视角和思维方式去思考和解决问题，充分调动学生的参与性，不断发展学生的综合思维和地理实践能力。

（四）利用乡土地理，引发情感共鸣

乡土地理主要讲的是家乡的自然和社会地理环境。虽然学生对自己的家乡都很熟悉，但不一定了解。通过乡土地理教学，既有利于学生对家乡地理环境的认知，也教会学生学以致用，还培养了学生综合思维和地理实践能力，树立可持续发展的观念，增强爱国、爱家乡的情感。这与深度教学的目标具有一致性。可见，利用乡土地理进行深度教学，更有利于学生核心素养的培育和关键能力的提升。

高中生学习能力很强，在地理课程教育中运用乡土资源开展地理教学具有诸多价值。结合乡土地理教材，教师可以选择家乡的农业或工业发展作为教学案例，布置学生通过网络、书籍、走访、考察等形式进行课外调查，了解家乡工农业发展的条件、发展现状以及存在的问题，并提出解决问题的合理建议。要求学生将整个学习过程编写成调查报告，并在课堂上进行讨论交流。通过调查研究，学生不仅掌握了工农业实现可持续发展应采取的措施，还提高了综合思维和地理实践能力，形成人地协调观，同时也激发了学生对家乡、对人民的热爱之情。因此，运用乡土地理案例，让学生处于真实的情境中，更能激发学生的兴趣，引起情感共鸣，使学生能够深度参与到地理教学活动中。

综上所述，地理学科实施深度教学的策略还有很多，需要教师不断探索和实践。在深度教学中，教师应注重知识的内在联系，由表及里、由现象到本质挖掘知识的内涵。而不是割裂知识的联系，单纯、机械地讲解知识，导致学生只学会上课所教的内容而做不到知识的迁移运用。在教学中，应充分发挥学生的主体地位，创设教学情境，突出教学的主题，引导学生进行深度学习，提高思维能力，让学生养成用正确的思维方式来分析和解决实际的地理问题，切实培养学生的核心素养。

参考文献：

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[2]李琳.从浅表教学走向深度教学的路径初探——以“自然地理环境的差异性”为例[J].中学地理教学参考，2017（11）.

[3]杨军锋.基于核心素养培养的地理课堂教学策略——以高三地理地中海气候的深度学习为例[J].广西教育，2018（6）.