学习共同体视角下课堂观察的策略转换

摘 要 在学习共同体的教学中，听评课制度作为教师专业发展的重要途径之一，需要实现从听评课到课堂观察的转变。学习共 同体视角下的课堂观察实践模式，观察主体应从“旁观者”走向“观察员”;观察对象应从“整体观察”走向“个别观察”;观察 准备应从心中无谱走向科学量表;观察位置应从“远观式听课”走向“插入式观课”;观察内容应从“观察表面”走向“观察实 质”;观察评议应从“评教”走向“评学”。

关 键 词 听评课;学习共同体;课堂观察;策略转换

传统的听评课是领导或专家对课堂教学进行监 督、检查、指导，上课教师仅仅是被动地接受指导，心 理上比较抵触，许多听课教师则处于“陪听”状态。 “听”，左边是“口”，强调的是说和讲;右边是“斤”，強 调的是称重。概括起来，“听”就是要我们称一称在课 堂上教师说的和讲的有多少份量。“评”就是对课的好 坏下结论、作判断。这样，评者是权威，高高在上;被 评者胆战心惊，怕被揭“伤疤”，像是等待宣判的“罪 犯”;再加上有的听课者把听评课当作完成一项任务 或者是一种负担，每学期被迫完成听评课任务而“为 听课而听课”，这样的听评课活动，怎么能促进教师的 真正成长？

崔允漷等学者认为，课堂观察就是通过观察对课 堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上 谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活 动。课堂观察的“观”从字形分析，左边是“又”，意为 第二次;右边是“见”，是发现之意。“观”就是再次发现 和第二次发现。在“以教为中心”的课堂中，我们将课 堂理解为教师教学的场所，认为只有教师教得好，学 生才能学得好，因此，听评课关注教师的“教”，关注的 是授课教师的教学目标、教学内容、教学方法等，而学 习共同体的课堂是“以学为中心”的课堂，我们将课堂 理解为学生学习的场所，其观察中心在“学生的学” 上，更多地关注学生的学习表现、学习结果等，要用眼 睛耳朵等多种感官收集课堂信息。对课堂的理解从 以“教为中心”转向以“学为中心”，课堂观察不再只是 关注教师做了什么，而是更加关注学生的需求是什 么，这才是一种真正倾听和理解学生的方式，是对学 生的一种重新认识。

因此，作为教师专业发展重要途径之一的听评课 制度，在学习共同体的教学实践中，需要实现从传统 听评课到课堂观察的转变。学习共同体的课堂是把 学习的实践从独白世界走向对话世界，通过学生与教 师、学生与同伴、学生与文本之间的对话，共奏在差异 中成长的交响乐，这种课堂是“以学为中心”的课堂。 日本学者佐藤学认为，“学习共同体”的学校，是儿童 们合作的相互学习的学校，也是教师们作为教育专家 合作的相互学习的学校。

一、观察主体：从“旁观者”走向“观察员” 传统的听课，起因大多是学校制度的要求、教师 职称评聘的需要等，听课者听课目的不明确，教师往 往只是拿一支笔、一个笔记本随意进入课堂，没有充 分准备，没有关注重点，评课或流于形式或者你说东 我说西，讨论很热闹又却难以达成共识，仅仅是课堂 上的旁观者。这样的教研活动是粗放的，教师授课中 出现的问题得不到及时反馈，教师不能真正受益。

在学习共同体课堂中，听课教师称作“观察员”。 主要观察学生的“微行为”，教师在不干扰学生学习的 情况下，近距离观察学生在独立思考、小组学习、展示 交流时的细微、细小的学习行为。要求在真实的教育 情境中获取学生的学习证据，观察者需遵循相应的规 范，尽可能以协商的方式进入现场，以获得被观察者的 信任和理解;尽可能不要干扰教学活动的正常进行，以 降低对课堂情境的干预;尽可能不要让学生感知到被 观察，以增加观察的真实性和客观性;尽可能详细具体 地描述事实，而不是进行等第评估和价值判断。

二、观察对象：从“整体观察”走向“个别 观察”

传统听评课对象经常聚焦在教师的个人素养、教 学设计、师生互动以及学生的学习过程、学习效果等， 是一种“整体观察”。学习共同体的课堂坚持以儿童 为中心，去打造“学的课堂”。课堂观察要直接面对的 是具体的“人”，由关注“一群人”，即班级中的所有学 生，转而关注“一个人”。这个人就是“焦点学生”。

所谓焦点学生就是选择一位学生或一组学生作 为观察对象，而不是对所有学生进行全面观察。这种 观察是通过对课堂中某一些学生的学习细节的全面 观察与细致分析，获取这几个学生学习过程中的完整 信息，以点窥面、以小见大，从而发现学生学习中的困 境与需求，深入剖析现象产生的原因，形成对教与学 的思考和建议，进而优化课堂教学，最后达到回馈“一 群人”的教育目标。

三、观察准备：从心中无谱走向科学量表

课堂观察，以一种新的专业视角观察课堂，改进 教学，关键是确定观课视角，制定可操作、可分析和可 反馈的观察量表（见表1、表2）。以往许多听课者心 中无谱，进入课堂只有听课本，只是对课堂进行一些 模糊评价分析，很少有具体数据。而课堂微观察，坚 持“从数据入手”“让数据说话”。

在对焦点学生的举手、讨论、阅读、书写、思考等 的统计数据进行分析，并结合教师的“教”和学生的 “学”，形成较为全面的课堂观察报告，观察报告只讲 学生的表现，并反馈给执教者。

四、观察位置：从“远观式听课”走向“插入式 观课”

一般的听课活动，学生集中坐于前面，听课者远 远坐在后面，这就是远观式听课。教师坐在学生的背 后，只能看到学生的后背，不能正面或近距离观察学 生学习。学生是否听懂，会在他们的脸上表现出来， 但听课者很难观察到。同时把过多的注意力放在对 授课教师的“表演上”，而忽视了真正的主体——学生。

因此，观课应该坐到学生旁边，坐到合作小组中 去，成为合作小组的一员，这种插入式观课，观察最全 面、最深入、最细致。观课教师要冷静观察学生学习 过程，要控制好情绪，不能在课堂推进精妙时表现出 惊喜，不能有干扰、影响授课教师的任何表现。这要对 观察员进行专门的培训，让他们掌握观察方式方法。

五、观察内容：从“观察表面”走向“观察 实质”

在以往的听课中，我们往往侧重看教师主导作用 发挥得如何，如看教师的精神是否饱满、教态是否自 然亲切，看板书是否合理，看运用教具是否熟练等，却 常常忽略了课程教学中最重要的因素——学生。教 师潜意识里还是希望展示自己教的思路、水平、特点 和风格。所以，课堂上很难看到学生“原生态”的学 习，即学生是怎样通过阅读、思考、质疑、交流等活动 学会知识的。

真正的好課，不是教师出彩，而是学生出彩。因 此在观的内容上，重点看学生学习的“参与”度而不是 “参加”数。仔细观察焦点学生是真正地“参与”学习 活动，而不是仅仅参加;是主动参与还是被动参与，是 身体参与还是身心都参与，是全程参与还是半途而 废，看学生对学习内容的反应，看他们的表情变化，学 生懂不懂、会不会、高兴不高兴全都挂在脸上，只要教 师稍微用心，就能发现蛛丝马迹。同时看授课者是否 关注了学生的变化，是否对这些变化进行了观照。这 些背后的因素就是观课者极为重要的学习资源，也是 动态课程生成的直接素材，更是包含了观课者、授课 者和学生成长的生长点。不会学习者、不善于学习 者，看到的就只有课堂的“热度”，善于学习和会学习 之人，能看到“热度”之下的“深度”和“情感”。

六、观察评议：从“评教”走向“评学”

原来的教研活动也有课后评议，主要针对的是评 价教师哪里教得好，那里教得不好，提出若干优点若 干缺点。但是这样的评价，结束以后，一方面获得优点的，觉得自己教的挺好的教师从此不成长了，觉得自己已 经很不错;而被批评的教师从此一蹶不振，最终大家 都不太开心，更主要是都没有收获。

我们要求每一个教师都成为真正的观察员，研究 一个小孩，把他整个学习状态记录下来，孩子的语言、 动作、身体姿态表情，还有学习单、他跟其他孩子的互 动，等等。记录下来的目的是告诉教师，真正知道孩 子的学习困难点在哪里，他的学习困难就是我们课堂 要发力的地方。我们经过了深刻的课堂观察，就会发 现每一个孩子看问题的观点都不一样，看问题的角度 都不一样。其实，年龄越小的儿童，他们越有更多的 东西需要我们成人借鉴，可以给我们很多的启发，从 这个角度来讲，我们课后研讨的过程，实际上就已经 从评价状态变成了一个研究状态。“学习共同体”的观 课议课没有对授课者的评头论足，而是把学生的学习 状态和教师的态度作为讨论的中心问题，互相谈论这 节课哪里有意思，哪里比较困难，教师是如何应对和 串联的。如果出现问题和困难，大家一起研讨面对。 课堂上出现的问题不是教师的问题，是我们共同的问 题。这种观察和交流，让每位教师都能把课堂打开， 把心门打开，让教师之间得以构筑真诚的“合作性同 僚”关系。

参考文献：

1. 崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课

[J]. 教育研究，2012（5）：79-83.

1. 袁芳.体验式观评课活动的实践与反思[J].现代基础 教育研究，2017（4）：227-231.
2. 夏雪梅.以学习为中心的课堂观察「M1].北京：教育教 学出版社，2012.
3. 徐文娟.探索课堂观察路径提升教学评价品质[J].常 州教育，2016（12）.

（张伟斌，福建省“十三五”中小学名校长培养对象）

（责任编辑：林文瑞）