唐彪的阅读教学理论

白金声

唐彪，字翼修，清初浙江兰溪人，曾历任会稽、长兴、广和训导。关于其人其事，官方史志少有记载。仇兆鳌称其“秉铎武林，课徒讲学”。毛奇龄则说他“久历庠序”，“：㈠为师氏者若干年”。可见他是一位老师宿儒。唐彪总结自己的教学经验，参照古今先贤的论说，写成了被人称为“详而有法”的学规二书，这就是《读书作文谱》和《父师善诱法》。

万山磅礴，必有主峰。阅读教学是语文教学的中心环节，担负着培养学生阅读能力和良好阅读习惯的重要任务。唐彪的《读书作文谱》和《父师善诱法》对阅读教学均有详细的论述，下面择其几个侧面加以简要阐释。

一、关于“博”与“约”的理论

从阅读宽广的角度，唐彪提出了“博”与“约”的理论。

他说：“学者读文，不可专趋一体，必清浓虚实、长短奇平并取。”又说：“从古未有只读四书一经之闲士，亦未有只读四书一经之名臣。故欲知天下之事理，识古今之典故，欲作经世名文，欲为国家建大功业，则诸子中有不可不阅之书，诸语录中有不可不阅之书，典制志记中有不可不阅之书，九流杂技中有不可不阅之书。”

第一段话告诫学生读文不可只倾向于一种风格，无论是清淡的、浓烈的、轻灵的、朴实的，或者是长篇的、短篇的、奇特的、平直的，都应当并取。第二段话告诫学生，在阅读中要兼收并蓄，各类书籍都应涉猎。也就是说，为了开阔眼界，增加见闻，没有不可读的书籍。

唐彪又指出，“读”贵约，而“阅”宜博。他说：“窃谓所读之时文，贵于极约。不约，则不能熟;不熟，则作文之时，神气机调皆不为我所用也。阅者必博，经史与古文、时文，不多阅，则学识浅狭，胸中不富，作文无所取材，文必不能过人。”这里的“约”，即要求简要、精练。“博”与“约”，虽然是两回事，但相辅相成，相得益彰，在阅读教学中同等重要。“急”与“缓”的理论。

从阅读计划的角度，唐彪提出了“急”与

二、关于“急”与“缓”的理论。

他把書分成五类：“有当读之书，有当熟读之书，有当看之书，有当再三细看之书，有必当备以资查考之书。”他说：“书既有正有闲，而正经之中，有精粗高下，有急需不急需之异，故有五等分别也。学者苟不分别当读者何书，当熟读者何书，当看者何书，当熟看者何书，则下夫缓急先后俱误矣。至于当备考究之书，苟不备之，则无以查考，学问知识，何从而长哉！”

唐彪在这里提出了分类读书的道理。细究这段话，包含了三层意思：一是要学会选书，书有正有闲，有精粗高下之分，不能拿来就读。二是读书时要区别对待，有读的书，也有备查考的书。三是读书方法也因书的不同而有所区别，有的只是翻看，有的需要读，有的还需要熟读。显然，不同的读法可以极大地提高读书的效益。相传孙权教吕蒙读书，以及诸葛亮读书都只观大意，他们读的书应属唐彪说的头两类，用现在的说法是“略读”，只有这样读，才能做到多读，知识才博。但对应该“再三细看”的书，也还是需要“精读”的。古人强调“学贵精”，“读书要理会得透”，“读书贵深造”，就是提倡精读的。把书分等阅读的主张，是解决既要“精”又要“博”的好办法，对于提高阅读质量和效率是很可借鉴的。

三、相关“粗”与“细”的理论

从阅读深浅的角度，唐彪提出了“粗”与“细”的理论。

他认为：“凡读文贪多者，必不能深造;能深造者，必不贪多。此理当深悟也。盖读一篇，能求名人指点，剖悉精微，从而细加审玩，则读十可以当百;若不求名人指点，更不精研细阅，虽平浅之文，尚不能窥其所以，何况精深者，虽读百，不如十也。”

《弟子规》要求儿童读书“方读此，勿慕彼，此未终，彼勿起”。这与唐彪所说的“读文贪多者，必不能深造;能深造者，必不贪多”有异曲同下之妙，实际上二者说的都是精读。对重要的文章和书目，要认真读，反复读，要逐字逐句学习，对重要语句和章节的思想内容要透彻理解，这就是精读。在泛读的基础上进行精读，学习文章的语法、体裁、结构、修辞等写作手法的细微精妙之处，并了解文章的历史背景、社会背景、作者生平等，才能真正提高自己的阅读和写作能力。当然，在阅读生活中，阅读的形态是多种多样的，除了精读之外，还有略读、泛读、跳读、摘读、浏览等，°者应根据不同的阅读目的，灵活选用相应的阅读方式。

四、关于“读”与“看”的理论

从阅读声视的角度，唐彪提出了“读”与“看”的理论。

唐彪说：“今人读圣经贤传有细心理会者，至时艺则易视之，止于读时玩味而已，不知口既出声，气即飞扬，心即不能人细矣。文章须静坐细审，岂能以一读了其微妙。朱子云，文章要有三熟：读时熟，看时熟，玩味时熟。又曰：大凡读书，且止宜读，不可只管思。口中读取，心中安闲，则义理自出“读”与“看”的理论若阅时当细玩，又不宜读也。观此，分明读自读，看自看，丁夫不能一时并营矣。常人但于读时咀嚼其粗浅，不能默坐沉思以求其精深，岂能得文中窃妙乎！虽然，又有专看而不读者，文必不能熟，其弊又与读而不看者等也。”

唐彪所说的“读”和“看”，实际上分别指朗读和默读。

朗读是将诉诸视觉的文字转化为有声语言的阅读方法。一般说来，声音信号比文字信号更具可感性。朗读能够在更大程度上用声音刺激耳膜，并通过神经传至大脑，从而留下深刻印象。而且朗读的过程也是一个运用丹田之气吐故纳新的过程，使肌体更容易配合神经，准确有效地记忆。

默读是不出声的阅读方法。默读时，文字符号通过视觉直映大脑，化为思维活动，而不必通过发声来刺激听觉，因而视觉广度大，阅读速度快;同时，言语听觉分析器被抑制，默默无声，有利于思考、比较、推敲，看到不懂之处还可以重复看、反复想，有助于理解材料的内容。

朗读和默读各有优点。朗读可运用声音，弥补书面文字的不足，赋予文字以生命力，不止“绘色”，而且“绘声”，提高文章的感染力。默读是一种应用广泛的读书方法，查阅资料、文件，阅读报纸、杂志等，一般都采用默读。在课堂教学中进行默读练习，便于调动全体学生的学习积极性。

五、关于“认”与“读”的理论

从阅读程序的角度，唐彪提出了“认”与“读”的理论。

认，指的是识字;读，指的是读书。唐彪说：“凡教童蒙，清晨不可即上书，须先令认字;认不清切，须令再认，不必急急上书也。何也？凡书必令学生自己多读，然后能背。苟字不能认，虽欲读而不能;读且未能，鸟能背也？初入学半年，不令读书，专令认字，尤为妙法。”

识字与阅读的关系，不要说在古代，就是当下，也依然是一个令人困惑的问题。阅读不仅能巩固识字，习得语文知识和提高阅读能力，而且在丰富认知、提升情感与审美水平方面的作用也尤为重要。因此，容易使人们产生重阅读、轻识字的意识。然而，中国传统的语文教学，鉴于汉语、汉字的独特性，还是非常重视识字教学的。唐彪的这段话就体现了这样的意思：不要急于讲读课文，必须先解决识字问题;不仅要重视集中识字的基础条件，也要把握好分散识字，即随课文识字;识字尚“不清切，须令再认，不必急急上书（学习新课文）”。

小学语文教学发展到今天，低年级仍然强调以识字教学为重点，这是由汉字特点和儿童身心特征决定的。“人生识字聪明始”，识字不但是阅读和写作的基础，更关系到儿童知识的增长和智能的发展。一言以蔽之，立德树人离不开识字。

六、关于“读”与“讲”的理论

从阅读关系的角度，唐彪提出了“读”与“讲”的理论。

古人认为，在阅读教学中，讲解是必不可少的一环。清人王筠在《教童子法》一文中说：“学生是人，不是猪狗，读书不讲，是念藏经也，嚼木扎也，钝者或俯首受驱使，敏者必不甘心也。”

那么怎样讲解呢？唐彪的观点有三。第一，要随读随讲。他说：“凡书随读随解，则能明晰其理，久之，胸中自能有所开悟。若读而不讲，不明其理。”第二，讲解不宜过深。他说：“弟子年虽幼，读过书，宜及时与之讲解，以开其智慧。然须专讲其浅近者，若兼及深微之书，则茫乎不知其意旨，并其易者皆变为难，不能解矣。”第三，讲解要联系学生实际。他说：“书虽浅近，若徒空解，犹未能即明其理，而亦無益身心，唯将所解之书义尽证之以日用常行之事，庶几能领会、能记忆。”唐彪的观点概括起来就是：教师上课，不能不讲，讲的内容一定要尊重儿童的发展水平，从儿童的实际出发。

反观当下的语文教学，有的老师“谈讲色变”，怕一提“讲”字，便有“注入”之嫌。我们说，“讲”不是洪水猛兽，对“讲”更不能老鼠过街，人人喊打。在阅读教学中，要给“讲”一席之地，教师要名正言顺地“讲”，理直气壮地“讲”。在当下的语文课上，还有一种现象，那就是盲目追求所谓的“高雅”。有些老师比较喜欢凌虚蹈空，把本来浅显的课文，硬要讲得深奥难懂，以示自己的能耐了得，这实在不可取。

七、关于“读”与“背”的理论从阅读方法的角度，唐彪提出了“读”与“背”的理论。

背诵是凭记忆朗读出所识记的材料的语言活动，是我国传统语文教和学的方法之一。背诵不但可以培养良好的语感，而且还可以发展智力，其过程是由两个基本阶段构成的，即“熟读”和“成诵”。“熟读”是“成诵”的准备，“成诵”是“熟读”的结果。

那么，唐彪对背诵持何观点？首先要检查学生对材料读得熟不熟，方式以背诵为主。他说：“凡经书文章既解者，必宜令学生复解始背，用心参究，不然，模糊错误居大半矣。”在背诵上，有遍数要求，宽严相济。他说：“古人读书，必细记遍数;虽已成诵，必须满遍数方已。…‘凡幼学，本日所读书，但随其资之高下，令读之若干遍，必满其数，能背固佳，即不背亦可。次日加读若干遍，均令满数，然后总背，生则示傲。”今人看古人背书，可能会笑其迂腐，但能够养成温书的习惯，比背过几篇文章，可能意义更大。

对学生背书，唐彪又有什么要求呢？他说：“凡学生背书，必使其声高而缓，先生用心细听，则脱落讹误之处，了然于耳，然后可以记其脱误而令其改正。若声轻而且速，则不及察矣。又有书不能背，倩同堂之人哄然读书，以乱师之听闻者;又有书不能背，将所读之书，或书之掌中，或书于片纸偷视而背者。凡此诸弊，为师者亦当时时觉察也。”在背书中，学生作弊现象当然不会很多，但如果教师不注意，就会纵容学生的错误行为，很可能贻误其终身，所以教师在检查学生背诵时，态度一定要认真，这样才能起到促进的作用。

八、关于“读”与“写”的理论

从阅读规律的角度，唐彪提出了“读”与“写”的理论。

他指出读书是作文的基础，初学者“以所作之文请教于人，必不如以欲读、已读与当读之文，请教于人之为愈也”。这是因为“所作之文之下拙，必本于所读之文之下拙，用不离乎体也”。唐彪又说：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。文成之后，自以为辞意皆已出也，他人视之，则以为句句皆从他文脱胎也，非熟之至，能如此乎？是境也，唯亲至者乃知之，能言之也。”

阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐是否完全合法度，显然与吸收有密切的关系。儿童正处于记忆力惊人的年纪，让其阅读、记忆大量经典篇章，有利于培养其对语言的感受、领悟和想象能力，更有利于提高其语言的鉴赏和表达能力。杜甫说“读书破万卷，下笔如有神”，程端礼说“劳于读书，逸于作文”，孙洙说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，讲的都是这个道理。

实际上，长期读一个人的作品，或者一类作品，影响是显而易见的。一个人读某位作家的句子多了，自己语言的节奏感、用词、思维模式、行为审美，都会与之相仿。许多小说家最初的师承，都是他们读过最多的人，比如早年马尔克斯熟读海明威和福克纳。

九、关于“疑”与“悟”的理论

从阅读思维的角度，唐彪提出了“疑”与“悟”的理论。

他引用朱熹的话说：“读书有疑者，须看到无疑;无疑者，须看到有疑。有疑者看到无疑，其益犹浅;无疑者看得有疑，其学方进。横渠云：‘濯去旧见，以来新意。，此之谓也。”可以这样说，“疑”是创新的起点，读书有疑须看到无疑，无疑须看到有疑，如此才能“濯去旧见，以来新意”，有所创新。此语乍一听不明所以，其实还是强调读书要善于发现和提出问题。唐彪引用朱熹的话，是想阐明学习应该除旧布新的道理，这在讲求师承、讲求“疏不破旧”的传统盛行的旧时代，不能不说具有积极意义。

唐彪义说：“微言精义，古人难以明言，而待人自悟者，可将其书熟读成诵，取而思之。今日不彻，明日更思;今岁不彻，明岁复思;数年之后，或得于他书，或触于他物，或通于他事，忽然心窍顿开，从前疑义，透底了彻，有不期解而白解者。”实际上，无论是发现问题、理解问题，还是解决问题，只要精心思考，反复研究，自然有得。

读书要明确“疑”与“悟”的关系。他说：“凡理不疑必不生悟，惟疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟。故学者非悟之难，而疑之难。其所疑与悟者，何物也？是心窍中之生机也。”学者非悟之难，而疑之难，这实在是一种重要的读书心得。

当代阅读教学，在“疑”字上显然做得很不够。一是课堂上质疑明显不足，以教师发问代替学生质疑，表面上看起来阅读教学的效率得到提高，但实际上学生无法获得能够达到“悟”的思考训练;二是学生质疑的能力明显不足，主流的课堂观念都不看好学生静心思考，喜欢热闹的课堂，导致学生没有时间与空间进行质疑。这二者，需要以极大的勇气与智慧加以克服，唯其如此，阅读教学才有希望进入新的境界。

十、关于“学”与“问”的理论

从阅读态度的角度，唐彪提㈩了“学”与“问”的理论。

古人创造“学问”一词就已表明“问”的重要，要得到学问，必须既“学”义“问”。汉代王冲说：“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。”唐彪认为二者相比，“问尤紧要”，他说：“天下无不问而知之理，更无不问而人自教我之理。”甘心不知，不肯下问不好：肯于下问，才能学有长进。但很多人不善于提问，一方面做不到“屈己下問”，却义畏惧向教师提问，一部分人好不容易能够做到向自己的同学好友提问，却由于同窗好友的水平与自己相差无几，往往语焉不详。很多人摆不正自己的位置，觉得向不如自己的人请教丢身份;向比自己有学问、有威严的人请教，义生怕对方嘲笑与呵斥，所以丧失了弄明白的机会。

唐彪还主张“驳问”。一种是在学生复讲过程中，教师加以“驳问”，“层层驳问，如驳物相似，去尽皮方见肉，去尽肉方见骨，去尽骨方见髓，书理始见透彻，不可略见大意，即谓己是也。”学生复讲是一种很值得借鉴的教学方法，唐彪对此提出了具体的操作要领，即老师要对学生的复讲适时提出驳问，这种层层驳问，也要由浅人深，由表及里。另一种是教师讲解时，学生向教师提出驳问，他说：“先生所讲未彻处，弟子不妨以己见证之，或弟子所问先生不能答，先生即宜细思，思之不得，当取书考究，学问之相长，正在此也。”先生“切勿掩饰己短，支离其说，并恶学生辩难”。唐彪在这里具体地提出了师生间如何实现教学相长。一是先生讲得不清晰或不彻底的地方，学生可以提出自己的见解来补充证实;另一方面是学生质疑，教师不能回答的，也不要紧，不妨去细细思考，如果思考不出来，还可以到相关的书中去查找研究。在那个时代，强调学生也可以驳难先生，颇有几分民主的思想。

综观唐彪的阅读教学理论不难看出，他的这些观点都是从实践中总结出来的，他的经验、他的真知灼见极具民族性。如此经典传统的东西，是我国语文教育的宝贵遗产，我们应当有分析、有批判地加以继承。尽管时序更新，岁月不同，但汉语的“根”没有变，语文教学的“魂”还在，我们也应当思于斯，行于斯。