假道伐虢

曾宝俊

假道伐虢是三十六计中的第二十四计，属于混战计之一。假道就是借路的意思，虢是春秋时的一个小国。假道伐虢源自这样一个故事：春秋时期，晋国想吞并邻近的两个小国虞和虢，如果进攻其中一国，另一国必来相救。于是，晋国给虞国国君很大的好处，请他们让一条路给自己，以便进攻虢。贪图小利的虞国国君不明白唇亡齿寒的道理，借道给了晋国。结果，晋国在灭了虢之后，顺手又灭了虞。在科学课堂上，实施假道伐虢的策略是将科学探究的诸多目标融合在某个有趣的活動中，对学生科学思维、动手能力、问题解决的策略以及科学思想、科学精神、科学态度及价值观等方面进行训练和涵育，用一句简单而通俗的话来讲就是“一箭多雕”。

一

最早提出“一箭多雕”策略的是自然教学的前辈刘默耕先生。1982年，美国哈佛大学教授兰本达应邀访问中国，给当时的中国科学教育带来了新的理念。当时，人民教育出版社的刘默耕先生正在着手进行小学自然课程的改革，为了使自然课程能够适应时代的发展，他将自然课程的性质由“让学生学到一些浅近的自然科学知识”改变为“启发和发展儿童主动地、创造性地自行获得知识与技能和运用知识技能的能力”，把自然课由单纯的知识性学科改变为“一箭多雕”的教育性学科，使学生获得多元化发展。当时他就提出了一个很有前瞻性的命题：“怎样才能做到知识、兴趣、能力‘一箭多雕，既让学生获得金子，又得到点石成金的手指头？”这就是假道伐虢教学策略的起源。

他解释说，“箭”就是一节课的科学探究活动，“雕”是指构成人的素质的各个层次和侧面，德、智、体、美、劳是第一个层次的 “五雕”，在智育里面，知识、兴趣爱好、能力是第二个层次的“三雕”。从这里可以看出刘默耕先生研究小学科学教育的一个重要思想，他不是孤立地、片面地就科学教育论科学教育，去简单地研究科学教育的规律，而是从培养目标出发，从社会、时代所需要的人的素质出发，确定科学教育的目标，寻找科学教育实施的途径。

因此，实施假道伐虢教学策略的过程不是单纯的智育过程，更不是单纯灌输现成知识的过程，而是要体现德、智、体几方面的要求，其中智育又要注意将传授知识、激发学生兴趣和培养学生能力有机融合。这是对传统教学观念的根本性的突破，这个突破把自然课的改革带进了一个新天地，兰本达教授也非常认同，说这是和“探究—研讨”教学法同类的教学方法。

“科学知识和科学能力同等重要，没有主次之分。”这是刘默耕先生一贯的观点。因此，在20世纪80年代和90年代，小学自然课教学基本上是在贯彻假道伐虢的教学策略，即：既要传授给学生科学知识，又要发展他们的科学能力，让学生在获取知识形成概念的同时，科学能力、科学态度、科学精神也逐步形成。

二

笔者曾经接触到的一个案例：

课堂上，教师跟学生先一起回忆了土壤的组成，然后请每个学生将自己搜集到的材料在小组内展示一下。学生非常兴奋地把自己的成果展示给其他同学看，小组内每个人既展示自己的成果，也欣赏别人的材料。当发现别的同学的材料比自己优秀时，总会去询问：“你是怎样找到这个资料的，能把这个材料详细地解释给我听听吗？”看到学生搜集到这么多信息，教师也非常高兴，及时鼓励他们，同时把自己找到的资料展示给学生看。教师有意识地引导学生将众多的材料重新整理、归类，然后全班汇报。在师生共同努力下，整理出如下几条：

1.房子要用地，堆放垃圾要占地。

2.砍伐森林、破坏植被，造成洪水泛滥、水土流失，大片良田成了不毛之地;农药、化肥的大量使用，使土壤板结，肥力下降。

3.土壤的沙漠化;酸雨与污水合力，破坏了土壤结构，影响了土壤的生产性能和利用价值;不适当的灌溉和水土流失，又使土壤出现了盐碱化。

4.地下水和油气资源开采造成了地面沉降，由于地面沉降，耕地出现了原因不明的减产、水渠时断时续地供水、房屋无缘无故地裂缝、水井莫名其妙地干涸等灾难;大量开矿，占用耕地。

5.白色垃圾、废旧电池随意抛弃，随意倾倒的油污造成土壤不可再利用;来自工业和城市中的废水，造成了严重的化学污染、物理污染和生物污染，这些高污染物一部分渗透到土壤中，会严重影响土壤的生产性能和利用价值。

按照原定的计划，学生总结到这里，可以说比较完整了，应该达到了教学目标，但是教师感觉这只是一种文字的堆积，一种材料累加，局限在表面上，缺少学生情感的体验，没有打动他们的心，教育效果并不理想。于是，教师又设计了一项“我的土壤”模拟情境活动。

活动中，教师发给每个学生一张白纸，代表他自己可以利用的土壤，用一个小扣子代表一个人，他的土壤每一次被破坏或者被使用就要撕去一定的面积，撕去的面积由他自己决定。

为了让学生更清楚地明白游戏规则，教师先领着学生做了尝试活动：“这张大大的白纸是可以利用的土壤，这枚小小的扣子就是我自己。”

学生高兴地说：“老师你有那么多的地，想干什么都行，想住多大的房子都行。”

教师说：“那我就盖一个大房子，组成一个家，这样就多两个人了，再加上两个扣子。我们家还得吃饭，种点粮食和菜吧。”

活泼的学生帮助教师撕掉了一角，表示盖房子用去的。又撕掉一角，表示种粮食和菜用的。

教师问学生：“明白游戏规则了吗？”

学生自信地说：“明白了，可以开始了。”

教师马上补充条件：“刚才我们归纳出来的五条，都是人类曾经和正在对土壤做的事情，一会在你们的活动中，请将这五条都使用上。提醒同学们，不要忘记人口的数量是有规律变化的。请小组长带领你们组的成员共同来做这个游戏，你们撕掉的纸，最好能标上撕掉的原因。”

接下来，学生在小组内开展活动。刚开始，教师听到了学生欢乐的笑声，看到有些学生拿着扣子在白纸上又滚又翻，好像在做着开心的游戏。

教师加入了其中的一组，这组学生正在规划：“这片地是我的，那片地是你的……”组长说：“我们要盖房子，就得去砍树，正好符合第二条砍伐森林、破坏植被，造成洪水泛滥，水土流失，大片良田成了不毛之地;农药、化肥的大量使用，使土壤板结，肥力下降。”小组成员很慷慨地撕下一部分，并画上一把小刀表示砍伐。

教师借机大声问了一句：“现在你们的土地有多少？”

“还有不少呢！”

“别忘了你们家的人口应该增加了。”

学生有的加一个扣子，有的加两个扣子。有的学生因为自己有了游戏伙伴更加高兴了。游戏继续进行，组长们越来越熟练地指挥和操作，组员之间的配合也很默契。

教师离开了刚才那个组，在全班进行巡视，不时提醒学生不要丢掉哪一条。教室里热热闹闹的，过了一会兒，有一个组的学生着急地说了一句：“我的地就剩一点点了，这片地上的扣子有点多了。”

接着他的话题，教师问大家：“你们现在发现了什么，心情怎样？”

“我也发现我的土地少了，我有点难过。”

“我有点担心，这么少的地，我能生活吗？”

“我觉得我们家的人口不能再增加了。”

“人口不增加，你们家就会灭绝的。”

有的学生立刻想到解决办法了：“我们可以盖高楼。”

……

学生的发言表现出了他们心中的焦急，教师告诉他们游戏仍然要继续下去。教师发现组长发出的口令变得缓慢了，不停地跟组员商量，许多组员都在制止：“我们没有开矿……”教师小声地说了一句：“我们人类为了生活得更好，确实不计后果地做了这些事。”他们无可奈何地又撕去了纸的相应部分。

又过了一会儿，教室里没有声音了，教师有意停了一段时间，他看到一张张紧张的小脸，看到学生用害怕的眼神盯着仅剩下的那一小块象征着土壤的白纸，有的白纸上扣子已经摞成了一小摞，看来真的不能再撕下去了。教师坚定地走到前面，很严肃地对学生说：“我们的游戏还没有结束，我们总结出的那几条还没有进行完，我们必须做下去，因为这些都是人类做过的和正在做的事情。”教师的这次命令没有得到回应，大家睁大了眼睛看着教师，教师再一次严厉地说：“继续游戏！”还是沉默。过了一会儿，几个胆大的学生小声地说：“没有纸可撕了，就剩这么点地了，留给我吧！”“我们人类也挺坏的。”“老师，您别说了，不能再撕下去了。”“对，不能撕了，我们会保护土壤的。”

“不能撕了！”“别说了！”的声音此起彼伏，教室里一下子又开了锅，教师抓住时机问：“你现在的心情怎样，你想说些什么？”学生说出了许多土壤的用处，说出了我们对土壤的依赖。学生对人类曾经对土壤做过的坏事极为愤慨，想出了许多保护土壤的办法。

学生们激动着，教师也激动着，教师被他们的真情打动了。

在这个活动中，执教教师很成功地运用了假道伐虢的策略：表面上是在玩一个撕纸游戏，实际上是借撕纸活动达到科学价值观的教育。游戏之后无须任何说教，学生已经感悟到了土壤的重要性。学生有勇气急切地制止教师，表明他们在生活中能够勇敢地制止那些破坏土壤的行为;学生珍爱着仅存的那一小片白纸，意味着他们会像珍爱生命那样珍爱土壤;学生积极地想办法保护土壤，预示着将会有一批环境小卫士来捍卫地球。

三

学生的认知和能力形成的过程必然伴随着情绪体验和价值判断，从而产生积极的或消极的态度。所谓“端正学习态度”，试问，态度从何而来？是靠教师的要求吗？是靠抽象说教吗？态度是内在的心理需求，是学生对科学发生了兴趣、产生了积极的情绪体验之后自然形成的，而非单纯的表态。

假道伐虢的教学策略实际上是由情感驱动，引发情感共鸣，从而形成物我两忘、如痴如醉的境界。这既是一种认知的把握方式，也是一种感情的把握方式。如尼·阿·德米特里耶娃所说，是通过情感的向往，通过情绪来完成的，这种情绪以不可抗拒的支配力量，抓住人的整个心灵，并且发生在顺序地展开的逻辑思维之前，往往预定着思维和意志的方向（也决定着道德行为）。

这种情感共鸣、物我两忘的境界，并不是在每个探究活动都能出现，也不是整堂课自始至终都会保持的。但是，我们希望许多科学教学能够呈现这种境界，因为在这种境界中，学生学习科学的兴趣、态度、意愿都化为生命的激情，这是科学教学中一个新的、美的境界。

传授知识、培养能力、产生情感体验、形成积极的人生态度等，都产生于一定的教学过程中。通过假道伐虢的教学策略，学生知识能力的实际水平，以及他们的生理心理特点、教学的目的要求，决定了教学过程的安排和教学策略的选择，而教学过程的设计和教学策略的选择又反映教师的教学理念、教学能力和教学个性，同时也能反映学生在学习活动中的情感和态度。

在假道伐虢的教学策略实施过程中，虽然教学过程是统一的，教学步骤是一致的，但学生在教学过程中的表现是千差万别的。思维活动的方式不同，情感活动的样式各异，学生的意志活动的强弱也不一样。教师不宜以自己的思想去束缚或代替学生的思想，以自己的思维模式去规范和限制学生的思维活动，不要过早地去追求统一的认识、统一的结论，应允许不同的认识和认识的不同水平的同时存在。

简单说来，基础教育中的科学教育的基本任务是对学生进行科学启蒙教育。通常意义上的科学，指的是前人积累下来的一套套的知识。这个理解并不全面，除了系统的学科知识之外，科学还应当包括获得这些知识的过程。比如说，植物学不仅指那些积累下的植物学著作，还应当包括对植物的生理、资源、遗传和变异等课题的研究过程。天文学应当包括每日每时对宇宙星空的观察和探索，对天体运动规律的研究和计算，对行星探测器送回来的数据进行分析和处理等。现在的科学课堂把科学探究和工程实践当成一个过程、一个实践来对待的，目的是要让学生热爱大自然，喜欢到生活中去观察、分析、探究，从小学会科学探究的本领，掌握基本的工程技术的实践能力。

我们的科学课堂上，第一性的活动不是学课本，不是听讲，也不是读书，而是搞科学活动。我们通过引导学生探索自然界的规律来认识周围的物质世界，了解人工世界的丰富性和自然世界的奥秘。用一个简单的词汇来概括假道伐虢的教学策略，就是教学生“搞科学”。“搞”这个字的内涵除了包括读书、接受前人的科学成果，更重要的是让学生在实践中学到探究科学规律的本领。

四

假道伐虢实际上是用一个形象的比喻来描述科学探究的过程，科学探究更像游客登山寻幽探险。寻幽探险指探究险境，意味着到无人或很少有人去过的地方考察。随着都市生活的高度现代化，人们远离了大自然，回归自然成为世界上广为兴起的思潮，人们渴望到大自然中去，感受自然的磁场、自然的美妙声音、清新的空气、洁净的水、温暖的阳光、轻柔的月色等。人类只有常常到大自然中去，才能活得像一个自然之子，而不是一个机器人。学生也是一样，从一出生开始就被教育、被约束、被管制，他们必须走出自己生活的边界，去探索自然的奥秘，离开自己熟悉的环境，接触新的事物及环境，丰富自己的生活阅历，增长见识。有些知识可能从书本中或电视上看到过，但不亲自行动，认识就难以深化。

許多知识及经历是不可能从书本中得到的，古人所说的“读万卷书，行万里路”“绝知此事要躬行”就是这个道理。我们在旅行之中增长了见识、丰富了人生的经历显然是件极好的事，有丰富阅历的人生才是没有虚度一生，才有可以向后辈们吹嘘的“材料”。

到野外旅行的一个重要目的是感受自然的美，这不仅是野外旅行的意义，也是其最大的乐趣之一。大自然充满了各种美的“元素”，我们领会、感悟自然之美，是野外旅行高层次的收获。如果加以归纳，自然之美的“元素”有以下几个方面：

形态美。大自然万物有它们各自特有的形态、线条、形状等，构成了丰富多彩的形态，如山岳、丘陵、峡谷、河溪、戈壁等。

色彩美。自然万物的色彩是千变万化、丰富多彩的，七彩霓虹、绿色原野、色彩各异的花朵、蓝色的小河等。自然万物的色彩不仅丰富多彩，还不断变化，这是我们在都市里不可能见到的。

声音美。惊心动魄的雷电声、淅淅沥沥的雨滴声、万马奔腾的瀑布声，松涛、水流，鸟鸣猿啼、秋虫唧唧等声音，如果没有这些美妙的自然之音，很难想象人类将生活在一个什么样的世界上。

动态美。风起云涌、潮涨潮落、日月更替、飞瀑流水等，尤其是人们喜爱的日出、日落、急流瀑布等，这些都是大自然的动态美。

认识和观赏各种生物不仅能丰富我们的自然知识，也是一种自然审美，这就是假道伐虢中蕴含的乐趣。从分类上我们认识什么是动物、植物;什么是哺乳动物、飞禽、昆虫，什么是爬行动物、水生动物等，以及它们有什么特点、如何分辨等。我们在接触、观赏中体味到生物的种种美感，并从中感受到无穷乐趣。

探险强调到从来没有人去过或很少有人去过的艰险地方去考察、寻究自然界情况的活动。从其行为定性而言，带有对未知危险程度和风险发生概率的自然环境和现象进行主动寻究、考察的特征，是明知有危险却主动去探究的自我冒险行为。但是对于不同的人来说，发自内心的无与伦比的痛快才是探险的真正意义所在吧！没有尝试过探险，谁又能对探险的意义妄自菲薄呢？没有感受过那痛快淋漓的滋味，谁又能信口雌黄，断定那种痛快根本算不了什么呢？探险，意味从事没有多少人尝试过的活动（任何新的探索总存在一定的危险性）。不管是出于个人的内在追求，还是出于工作的需要，或者科考的目的，这样一种行为，本身就具有不同寻常的意义。这是对人类探求未知世界的原始冲动的继承与发扬，也是人类文明走向进步的内在动力。