探究式课堂三要素的优化策略

应从祥

探究是当前小学生科学学习的主要方式，也是科学学习的目标。通过探究能真正落实学生在科学学习中的主体地位，有利于促进学生科学素养的形成。我认为，材料是基础、合作是形式、策略指导是关键，三者构成了探究式课堂教学的三大要素。

以有结构的材料优化课堂

探求的意义在于经历，探究式課堂突出了“做”，而教师为学生准备有结构的材料至关重要。日常教学中，部分教师对材料的准备还不够重视，使得材料的结构性不强，材料的呈现缺乏合理思考。由于材料准备的随意性，导致探究效果不佳乃至失败的案例不胜枚举。

1.材料的选择——生活化

材料的选择脱离学生的生活，一是会分散学生探究的注意力，二是增加了材料搜集的难度。材料的生活化则拓宽了材料获取的渠道——学生可以参与收集，材料丰富了，便于教师精选结构性的材料，同时减轻了教师的工作量。几位教师同时参加《认识空气的性质》一课的赛课时，同样是带领学生研究“空气占据空间”，作为塞入杯中的纸团，有教师用的是废作业纸，有的用旧报纸，有的用大白纸，还有一位教师用的是粉红色的卫生纸。很明显，卫生纸最好，既不浪费，又因为吸水性强且带色，潮湿与否学生一眼便可以看出。

2.材料的组合——自助餐式

不同的材料预示着不同的现象，优化的材料组合往往带给学生不同的思考，使他们的原有认知与眼前现象发生冲突，从而引发他们的积极思考，主动开展探究。比如执教《研究电磁铁》一课时，我先引导学生用半成品的渔竿（组装成渔竿形的电磁铁装置）去钓鱼（回形针），根据鱼的个数，我提出疑问：“怎样改造渔竿才能钓到更多的鱼？”学生提出多种方案：换电池、换铁钉、增加线圈等。最后教师出示所有的实验材料，学生可以根据自己选择的问题、设计方法，自由地选择“自助餐式”的材料组合，完成探究实验，这样充分尊重了学生的意愿，发挥了他们的自主能动性。

3.材料的呈现——层次性

在课堂上，学生经常会迫不及待地摆弄或偷偷把玩桌上的材料，增加了教师组织教学的难度。如果教师适时地、分批地提供材料，学生的探究活动就会随着材料的呈现而向前推进。如执教《研究透镜》一课时，我利用多数学生有玩过放大镜的经验，先展示凹透镜，学生都误以为是放大镜，我让学生用它来观察字条，学生发现字反而缩小了后大感意外，这时再发给他们凸透镜，接着观察字条;学生比较两种透镜后，我发给他们“光的行进装置盒”，引导他们研究透镜的聚焦、发散现象;最后发纸屏，研究透镜的成像情况。学生在整个探究活动中始终兴趣盎然，材料的提供像只无形的大手巧妙地控制着课堂节奏。

以有效的合作优化教学

小组合作是最常见的课堂探究教学模式。但如何分组，怎样分工，合作的质量如何，如果教师不重视，那么最终“合作”就会流于形式，课堂教学不能关照到全体学生。

1.坚持异质分组，落实个人责任

我一般坚持“组内异质”“组间同质”的分组原则，即先允许个别学生自由选择小组，再按照学生的个性、能力进行调整。分组后，保持一个学期基本固定不变。这样的分组实现了同一组内学生的优势互补，各组之间整体实力相当，从而保证组内的有效参与相互带动，也使得组间竞争公平、公正。在分工上，我先让学生根据各人的特长在组内讨论确定，如让书写又快又好的同学做记录员;做事细心、有条有理的做材料员;动手能力强的做操作员;语言表达清晰、声音响亮的当汇报员。同时所有的人都是观察员，观察组内的人是否守纪，操作是否规范，记录是否准确，汇报是否全面等。这样每个人分工明确，又相互监督。组内的角色通常具有稳定性，一个学期内学生可自由调换两次，既顺应了学生的个性特点，又发挥了小组的整体合力。

2.坚持激励评价，强化小组整体的有效参与

小学生的年龄特点要求教师必须重视课堂评价，激励性评价尤为重要。如在材料的准备上，我一般在课前一周提供清单，由学生选择自带，有争议的由教师准备，学生完成情况由小组记录员记录在案。在课堂上我十分注重从小组的整体合作效果出发进行活动评价，以激发学生的集体荣誉感，增强向心力。每个单元结束后我还让学生结合单元回顾，就合作学习情况进行自评和组评，如：材料的准备是否落实;组内成员能否积极履行自己的职责，是否相互帮助维护集体荣誉，对小组是否有所贡献;实验操作时是否动脑动手，能否仔细观察、有所发现;讨论时是否敢于发表自己的看法，能否注意倾听，是否与他人交换意见，做到分享和评议等。将过程性评价作为平时个人和小组学业成绩的重要指标，有力促进了小组合作的实效性。

以有效的策略指导优化教学

探究让学生围绕主题亲历探索过程，突出了学生的主体性，实现了知识的建构和理解，培养了学生独立解决问题的能力，发展了科学的情感态度价值观。在课堂探究过程中需要教师的介入和指导，教师需要把握好介入的时机和指导的“度”。

1.根据学情，让“教”服务于“学”

受传统观念影响，教师习惯于研究自己的教路，如安排几个活动，怎样过渡，时间怎样控制，指导时该强调什么等。实践证明，教师只研究教学思路是不够的，因为任何精确的预设也不可能完全了然于胸，教师要给学生创设宽松的氛围，给学生张扬个性的机会，要循着学生认知的曲线、思维的发展或者情感的波澜，以自己的教学机智随时调整教学环节，即宏观上要能把握活动间的动态平衡。在某一个具体探究活动中，教师应该多换位思考：如果自己是学生，面对探究的任务我会怎样思考，怎么来操作，可能会遇到什么问题，最渴望老师给我什么帮助？微观上教师要多从学生角度把握“导”的策略和方法。

2.营造和谐氛围，形成课堂的有效互动

所谓和谐，自然是以“课堂中平等融洽的师生关系，自由民主的学习氛围，既轻松愉悦又积极向上的情感体验”为追求目标，是一种洋溢着生命活力的生态场景。它首先要求教师通过和蔼、亲切的举止，真诚、热烈的鼓励，使学生愿意并敢于同教师零距离交流;其次要求教师在组织教学上顺应学生的思维，适时点拨、引领，使教师与学生、学生与学生、学生与文本能在完全开放的情境中多元立体地展开对话、互动。

3.渗透思维性，帮助学生自主设计与分析

探究活动既要重视外显的操作过程，更要重视内隐的思维过程。让学生养成动手又动脑的习惯，增强探究活动的思维含量，这样，学生科学素养的培养才得以落实。《冷热和温度》一课的教学重点是引导学生通过测量一杯热水变凉的过程中的温度（收集数据），来发现热水变凉的温度变化规律（验证猜测）。那么测量的方法、步骤，操作的注意事项是由教师告知，还是师生共同探讨呢？前者的教学过程可能会更简单，但学生只是机械地按流程操作，缺乏思维的参与。因此，我采用了后一种教法。首先，我抓住三个问题引导全班学生思考讨论：既然是验证热水变凉过程中的温度变化有无规律，那么实验至少需要测几次？间隔多长时间测一次，怎样计时？什么时候做第一次的记录？

在完成实验设计及实验操作后，我再次引导学生根据数据画折线图，并看图思考：哪个时间段的线段最陡，说明了什么？哪个时间段的线段最平缓，又说明了什么？从整体上看图，你又有什么发现？这样从实验设计到数据分析，都在引导学生深入思考，长此以往，学生的思维能力、分析解决问题的能力必会得到充分发展。

课程标准指出：小学科学课程倡导以探究式学习为主的多样化学习方式，促进学生主动探究。因此，探究式课堂教学的方式需要根据教学内容来选择。教师如何指导学生展开探究学习，具体还因学情、探究的难易程度来设计，但设计的出发点，应指向以培育学生科学素养、创新精神和实践能力为最终目标。