知识的分布式特性及对教育改革的影响*

(1.山东科技大学 经济管理学院，青岛 266590；2.山东科技大学 文法学院，青岛 266590)

知识的传播与获取一直是教育的核心问题，围绕“知识与教育”的讨论与思考总是历久弥新。伴随着知识经济和互联网时代的到来，“知识”从内容到形式都发生着深刻的变革，给传统教育带来了极大的冲击。当旧有的教育方式无法适应新的知识需求，寻求更加“合理”“进步”的教育方式便成为社会共同的诉求。本文在系统梳理知识的分布式特性基础上，探讨其对教育改革的影响，并给出相应的改革建议。

一、知识的分布式特性

“分布式”一词源起于计算机科学领域，是指计算机数据的储存与处理工作由分布在网络上的多台计算机协同完成。在分布式概念被引入教育领域后，“分布式学习”“分布式认知”等用以表示学习/认知活动中主体与环境系统交互作用的概念随之产生。“分布式知识”源于对知识分工的研究，是哈耶克(Hayek，1945)基于赫伯特·西蒙的“有限理性”理论与亚当·斯密的“劳动分工”理论提出的一个概念。哈耶克认为，知识并非是以集合的形式存在的，而是以知识片段的形式分散地被个体占有；劳动分工原则和有限理性情境下，个体不可能掌握所需要的全部知识，这就决定了知识跨空间或跨组织分布的分布式特征。虽然哈耶克没有给出知识分布性的明确定义，但他的观点得到了许多学者的支持，Ghoshal等(1995)、Grant(1996)、Cowen与Parker(1997)等都曾在自己的研究中赞成性地引用了哈耶克的观点。此后，著名知识研究学者尼科莱·福斯基于认知逻辑对分布式知识的概念进行了区分，根据参与人和其他参与人的知道程度将知识划分为共同知识、分享知识和分布式知识。福斯认为，分布式知识是一群人(加起来)有可能知道，但是其中单个参与人却无法完全知道的知识。也就是说，分布式知识是以某种方式从个体知识元素的综合中生产出来的，不为任何个体所占有，是这组认知主体集体拥有的知识(Foss，2008)。显然，在福斯的论述中，分布式知识既是一个群体的隐含知识，也是一个群体的联合知识，是与共同知识和分享知识相对应的一个概念。

随着知识研究的深入，知识的分布性作为知识的一项重要特性得到了广泛的重视。Wang和von Tunzelman(2000)指出，随着劳动分工的不断复杂化，知识的分布式特性将呈现巨大的上升趋势[1]；Granstrand，Patel和Paviit(1997)证实了被主要的知识密集型企业控制的知识的来源程度不断增加，而这些知识源泉是分散的[2]；Lessard和Zaheer(1996)较早地讨论了知识的分布式特性对决策的影响；Hutchins(1995)和Cherardi(1999)开创了分布式知识与组织学习的研究；Cohen和Regan(1996)把这一概念引入技术管理领域，分析了对技术创新的影响；Foss(2007)讨论了它对现代经济组织的意义。基于知识的分布式特性，李从东等(2005)提出将Web服务与网格技术相结合，通过建立知识网格的三层框架模型来实现分布式环境中数据的并行处理，提升知识发现能力[3]。江璐等(2011)将语义网和对等网相结合，给出了分布式知识管理模型，为高效率和高质量的知识管理提供了支撑。[4]戴旭东等(2017)提出了分布式知识资源环境下的知识服务设计模型并进行了应用验证。[5]此外，知识的分布式特性还深刻影响到企业的创新活动。由于创新所需要的知识和资源高度分布在不同的公司或知识生产机构，企业必须走出自立或者是自足式的知识中心模式(Anderson和Drejer，2008)[6]，适应知识的分布式特性，向更开放、更合作的开放式创新模式转化(徐国军、杨建君等，2016)[7]，更加注重创新活动中异质性知识的共享与整合(Valkokari等，2012)[8]。

知识的分布式特性主要表现为知识的分散性、异质性和群体性。知识的分散性意味着组织可用来实现重要任务、制定重大决策所需的知识，不可能以集中的或整合的形式存在，而是为各自独立的个体所掌握、以各种形式分散在不同的时间和地点。即知识的主体和载体是分散的，知识在时空上的分布也是分散的，很难以完整的形式赋予某个个体。[9]知识的异质性是指不同主体所拥有的知识是异质的、非均匀的。在劳动分工条件下，每个人按照比较优势从事特定的专业方向，沿着该方向获取人类全部知识的部分片段，并随着“干中学”积累越来越多的与从事工作相关的知识，而与市场上绝大部分知识处于必然的无知状态。其结果是，劳动分工产生了知识分工，而知识分工使得生产者的知识结构越来越专业化，并因不同的学习路径和学习机会进一步强化了这种专业化，导致知识不仅分散在不同的组织与个体之中，而且不同组织与个体所拥有的知识也不相同，具有异质性和非均匀性的特点。知识的群体性是指知识虽然不为任何独立的个体所全部占有，但能以某种方式从个体知识元素的综合中生产出来，是群体成员知识的整合或联合。整个群体形成的组织知识就是“人们将来自不同知识源的异质分散知识聚集在一起，构成的具有逻辑关系的系统性知识”，是个体之间通过社会性、集体性的协作和相互沟通，交流彼此拥有的知识时生产出来的。知识的群体性强调的是组织知识的不可分割性，知识是蕴藏于分散的个体知识之中、嵌入在各个组织的协作机制里，通过成员间的社会性互动与社会性学习形成(Nonaka，1994；Morone和Taylor，2004)。

知识的分布式特性表明，随着知识分工的深化，知识利用的核心问题不仅仅是如何配置“给定”的知识，还包括整合与协调分散的知识。哈耶克指出，由于知识分工的存在，每个行为主体只能根据自己掌握的特定的部分知识和信息决策，人类的经济活动就是市场协调下的不同行为主体进行决策活动组成的网络系统。由于对经济整体的知识不可能完全由单一个体所拥有，如何创造有利的条件，让分散的知识有效协调起来就成为制定经济政策面临的一个主要问题，而企业面临的组织问题归根结底也是如何运用组织中分散的知识问题。知识越分散，越需要整合在一起；但知识越分散，整合的难度就越高，协调的成本越大(Becker，2001)。一方面，知识的分布性意味着知识不对称地存在于组织之中，个体学习和能力发展的差异以及对任务、情景等认知的差异，增加了知识整合的难度；另一方面，知识分布性还会带来知识获取的不确定性。知识的分布性使得知识使用者难以充分运用组织知识库内的知识(Tsoukas，1996; Becker，2001)，由于无法掌握特定任务需要的全部知识，特定情境的知识转移到另一个情境时能够发挥的功效就无法预测和掌握，这种不确定性也加剧了知识整合的难度。

二、知识分布式特性对教育活动的影响

知识的分布式特性不仅影响到组织内部知识的生产、转移、整合、使用等知识管理或治理活动，也给以知识获取、分享和传播为内容的教育活动带来了深刻的影响。知识的分布式特性意味着教育资源是非均匀地分散在不同的个体之中的，教师不再是精通各种知识的权威，课本也难以涵盖学生学习所需的所有知识。学生需要借助各种媒介与手段，随时从不同的知识拥有者那里获取所需的知识资源，并将其整合成为系统的知识体系。教育活动的“实际控制权”越来越偏向于拥有信息、知识优势的人，而不再集中于教师或“某个管理者”手中。教师、学生和其他的学习参与者都可以担当起传统教师的角色，过去依赖于教科书和课堂讲授进行的知识传播活动，越来越让位于其他资源和学习技术。教师的权威作用逐渐淡化，学生、教师和教育管理者在教学过程中的角色不断改变，教学手段、学习方式、教学管理和知识获取途径都面临新的挑战。因此，必须基于知识的分布式特性深入思考教学活动的改变，并以此来推动教学改革发展。

(一)学习资源的泛中心性

学习资源是有助于帮助个人有效学习和操作的任何因素，包括教学材料、支持系统、学习环境等资源。传统教学模式下的学习资源以预先存在的形式，由特定的主体(通常是知识传授者)掌握或控制，并通过设定的情境转移给学习者。在知识的分布式特性影响下，学习资源是泛中心化的(non-centralized)，不再局限于特定的时间、空间和载体，而是分散在任何时间、任何地点，以任何形式为任何个体所掌握，具有分布性、异构性、共享性和无序性等特点。分布性是指学习资源以多种形式分布于不同的知识源，教师、专家、学习同伴、学习共同体、家长、学习者自己都是重要的知识来源，各知识源的个体资源与公共资源相互嵌套形成学习资源库，并以显性资源(Explicit Resources)和隐性资源(Tacit Resources)的形式分布于不同的时间、空间和载体。其中，显性资源包括教科书、软件、电子资源、网络资源、参考资料、视听媒体和数据库等编码化的知识资源；而隐性资源则主要指那些存在于个体头脑之中或组织文化与惯例之中，难以准确编码和规范化，需要学习者借助特定情境感知的知识资源。不管是显性学习资源，还是隐性学习资源，都是分布式的，与知识存在的状态无关。异构性是指学习者可以跨课堂、跨学校、跨组织使用学习资源，但是从不同渠道获取的学习资源存在编码形式和资源质量的差异。共享性是指学习资源库以知识的整合与协同为基础，学习者在异构分布式的资源系统中，通过与不同知识源的交流、共享和互动，生成所需要的知识。无序性是指学习资源在时间、空间上是无序分布的，学习者必须经过搜索、挑选、分析和归类，才能将无序的学习资源聚合成有用的知识。

学习资源的泛中心化意味着学习资源的生成是一个历史的、情景性的、动态积累的过程，随着知识分工的深化和知识生产、交流、获取手段的多元化而发展。泛中心化的学习资源使学习者可以打破时空限制，为分布式学习(distributed learning)和泛在学习(ubiquitous learning)提供了基础和条件。分布式学习是直接产生于分布式资源的一种教学模式，被视为是远程教育发展的重要方向。根据美国高级分布式学习机构(ADL：Advanced Distributed Learning)和Saltzberg教授(1995)的研究，分布式学习是以学习者为主体，知识传授者、学习者和内容可分布于分散的非中心位置，利用各种媒介与技术汇聚丰富学习资源和构建良好学习支持环境，教学活动可独立于时空发生的一种教学模式。而泛在学习则是一种无时无刻、无处不在的学习，是学习者借助于移动媒体手段，利用泛在的学习资源，在任何地方、任何时刻获取所需的任何知识的学习方式。不管是分布式学习还是泛在学习，都是建立在学习资源分布性基础之上的，是知识经济和互联网时代的典型学习模式。

(二)学习活动的自主性

知识的分布式特性，使传统师生角色发生了重大转变，教师的权威作用逐渐淡化。每位教师与学生都可能成为知识的来源，都拥有向他人传授知识的能力，同时也有向他人请教、学习知识的趋向。一方面，教师由知识的垄断者、学习活动的支配者，转变为学习资源的提供者、学习活动的引导者与合作者。在分布式学习资源的支持下，借助现代信息技术，学生可以在时空分离的状态下，获得多个教师或专家的学习指导和帮助，而不必像传统教学模式那样在固定的时间和地点，按照规定的教学计划获取知识。在这种一对一或一对多的学习模式下，教师只是学生获取知识的来源之一，课堂也仅是教学活动的一个场所。教师的角色开始由学习活动的主导者，转变为学生平等的学习伙伴，成为学习情景的创设者、学生知识获取的引导者以及群体学习的合作者。

另一方面，学生开始真正成为学习的主体。著名心理学家杰罗姆•布鲁纳指出：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程中的主动参与者”(Bruner，1960)。知识资源的分布性使得教与学的活动可以独立于时间和空间发生，借助发达的智能终端系统，拥有更多学习自主权和控制权的学生可以根据自身情况，灵活控制和管理学习过程，自主决定学习开始的时间、地点，选择学习的内容和形式，管理学习进度等。这种灵活学习(Flexible Learning)模式扩大了学习者教育选择的机会，使其得以自主地选择学什么、何时学、何地学及如何学(樊平军，2017)[10]，不仅有助于学生积极、主动地进行学习，在学习过程中进行自我管理、自我调整、自我指导；还有助于学生将知识学习与生活情境相结合，推动探究式学习方式，培养创新能力、实践能力，激发和保持持久的学习动机。

(三)知识建构的情境性

传统知识观认为，知识可以由教育者打包传递给接受者。传统教学过程中知与行的分离，使得学生在课堂中学到的大部分知识是无法迁移到实际情境中去的“呆滞性知识”(inert knowledge)。然而知识具有情境性，知识受到其使用活动、情境和文化的影响且与它们密不可分。日本学者野中郁次郎和竹内弘高在波兰尼研究的基础上，提出了显性知识和隐性知识转化的SECI过程模型，并在进一步的研究中引入“Ba(情境)”概念，认为知识的学习是一种个性化、社会化的过程。无论是人的学习活动，还是知识创新活动，都与所处的情境息息相关，并在不同的场域中转化实现。因而可以说，知识是环境影响下的产物，是外部客观刺激和主体认知结构不断相互作用构建的结果，个体必须在特定情境下才能完成知识的转移和创造。建构主义理论(constructivism)认为，学习者的知识并非是通过教师传授，而是在原有知识经验的基础上，在一定的情境下，通过研究性学习、自主式学习和协作式学习主动地进行意义建构获得的。这个过程不是接受或者传输的过程，而是意图-行动-反思活动的实践(林枋等，2009)。知识建构理论强调，通过发展学习者社区内的知识建构来培养学生的创造能力，将以掌握知识和培养技能为目的的学习转变为学习者主动的知识创造。[11]

基于知识的分布式特性，学习者的知识建构方式发生了重大变化。一方面，由于学习资源的泛中心性和海量信息的离散性，学习者获得的知识以碎片化的形式存在，内容浅显缺乏深度、关联性小、分散无序，难以形成系统的知识体系。[12]面对大量的“知识碎片”，以教师传授为主的传统“体系化”学习模式被打破，学习者需要用全新的思维模式进行学习，成为“主动的知识构建者”而非“被动的知识接受者”。另一方面，用来获取知识的媒介和广泛的渠道，又为学习者情境的构建提供了途径。面对问题，学习者可以从海量的信息中筛选出此情境中需要的信息，借助生活展示、图画描绘、音乐渲染、语言描述、表演体会等传统手段，以及情境模拟、虚拟现实、3D仿真等信息技术进行情境构建，通过在课堂、学习共同体、学习社区等学习组织中进行讨论，将原先存在的碎片化知识进行萃取、加工和整合，将隐性知识显性化、显性知识内化，实现知识碎片向知识点的重组过程，最终形成整体性、系统性的知识。

(四)学习方式的多样性

知识的分布式特性决定了学习者需要获取的知识可能分散于多个不同的主体之中，传统集中式的教学模式已不能适应学习者要求，学习方式变得愈加多样化。从现有学习模式来看，主要有三种典型方式。一是正式的课程学习。基于专业课程和教师的正式学习是现代人们受教育的最主要方式。正式的课程学习往往由专业的教育机构开办，是具有科学的教学大纲设置、课程设置、学习资源安排、教学活动安排与学习评价等流程的完整教学系统，为学习者进行课堂学习提供了良好的实现环境。正式课程学习中的教师和学习伙伴也是学习者学习活动的参与主体，学习者可以将现实生活中无法自行解决的问题带入课堂，与教师和同学进行讨论并协同解决；同时也可将课堂学习任务带入生活，在深入生活的同时解答课堂问题。二是非正式的资源学习。非正式的资源学习是排除正规学校教育或继续教育之外的学习，指学习者在生活、社交等非正式课程学习时间、地点进行的学习。事实上，人们所学的知识超过75%都来源于非正式的资源学习(张卫平等，2012)。[13]非正式学习将学习迁移到实际工作生活中，学习内容全面、实用，学习方式灵活、普适，使得学习活动在课外生活实践中随处发生。而现代通讯技术的发展使得学习者跨时空交流学习、整合学习资源成为可能。在网络上查找信息、发表博客、进行社区讨论、参加兴趣小组等，可以在一定程度上消除学习者的时空限制，使学习活动更容易发生。三是准正式的主题学习。主题学习是基于学习资源的分布，根据人们的需求就某一方面进行学习的方式，如因职业需求或兴趣对某种工作技能、健身爱好、文艺、体育的学习等。学习者可以基于自身需求，自行选择学习主题，利用网络媒体或者学习机构给予的条件与环境自行整合资源进行学习。

三、知识分布式视域下的教育改革探索

分散性、异质性和群体性的知识分布式特征给教育发展带来深刻的影响。知识特征的变化使传统的教育方式逐渐失去最佳效益，更加“合理”“进步”的教育方式成为社会共同的呼吁。为促进学生知识、能力和素质的全面发展，必须促进、激发教育不断进行针对性改革，构建新型的教育发展模型，如图1所示，以期对知识变化科学反应并逐渐契合新的知识特征。

图1 知识分布式视阈下的教育发展模型

(一)构建分布式学习共同体

知识分布性视域下的知识建构是一项复杂的活动，需要在集体中进行。集体不仅可以为知识构建提供促进学习者合作与互助的组织氛围，还可以帮助学习者更加灵活地运用知识，将知识转化为个体智慧。因此，要想有效地适应知识的分布式特性，教育活动中的知识建构就必须由传统个体学习范式向集体学习范式转变，促进分布式学习共同体的建立。学习共同体(Learning-community)是有着共同愿景的学习者和助学者构成的组织，他们通过合作的方式参与学习，通过交流与沟通共享学习内容、完成学习任务，并在学习过程中形成一定的人际关系。学习共同体模式中的学习内容、学习目标、学习资源和教学组织都是由共同体成员共同制定与完成，可以极大限度地提高学习者参与学习的积极性，提高学习成效。知识分布式视域下，丰富的学习资源和多样化的学习渠道为个别化的学习需求创造了条件，通过分布式学习、泛在学习等方式，学习共同体可以随时随地组成并开展学习活动。学习共同体成员在分布式学习环境中讨论、交流并分享自己的见解，在吸收他人有益观点的基础上丰富扩充自己的知识，有助于提高自己在学习和解决问题中的效能感。在讨论共同感兴趣的话题、深入了解并解决问题的过程中，也有利于更好地获得学习技能和社会技能。

分布式学习共同体通过计算机通信技术等支持着学习活动的开展，拓展了教师和学生之间交互的机会，为随时随地的泛在式学习提供了物质基础和方法策略保证。为确保教学活动效果，首先，需要遵循分布式控制原则，在分布式学习共同体中构建平等的组织氛围，由小组成员制定学习、决策议程和维护团队凝聚力，减少外部管理者的介入。其次，鼓励分布式学习共同体中的知识共享行为。广泛的知识共享能够大量增加组织内部的信息量，使组织成员间的知识与观点得到碰撞，开阔思维视野并产生更多的解决方案。[14]在学习共同体运行过程中，知识情境性的构建是学习的重要一环，而学习者知识共享的内容是知识情境构建的重要来源。教师和其他专家作为促进者，应注意引导共同体成员进行知识交流与共享，促进知识的社会化、知识组合化和知识内隐化，从而促进知识创造。最后，将分布式学习共同体和实践共同体相结合，发挥二者的优势。实践共同体理论指出，学习是创造性社会实践活动的一部分，是对不断变化的实践的理解和参与(Laver和Winger，1991)。个体并非只是简单的在头脑中接受、内化和构建知识，而是作为现实世界的一员在参与社会团体互动中重塑知识。实践共同体有助于学习者在实践互动中迁移知识、重塑知识，从而构建情境下的知识体系。分布式学习共同体的建立不仅应该注重知识的讨论与学习，更应结合实践共同体的特点，在情境中构建知识，在学习讨论中深化知识。

(二)应用信息化学习工具

随着云计算、物联网和大数据等新技术的广泛应用，信息化已深刻渗透到人类生活的各个领域，信息技术对教育活动的革命性影响日趋明显[15]。信息技术辅助教学以其集成性、多样化、直观性及动态化而具有独特的优势，为学习者提供了生动活泼的课堂、丰富多彩的学习环境、真实生动的情境模拟，有效提高了教学效率和学习效果。可用于学习的移动技术和网络技术实实在在的将学习的机会交到了学习者手中，并且允许他们在需要的时候自行安排学习时间和地点。发达的互联网络也如同一个巨大的知识仓库，丰富的知识资源可以满足教师与学生对各种知识的需求，还可以让学生自主操作，自定学习进度，随时随地学习，增加学生与教学内容的交互作用。信息化学习技术的涌现呼应了以学习者为中心的教育理念，也使移动学习和泛在学习成为可能。正确认识和使用信息化环境中的学习工具成为学习者在分布式学习环境中获取知识的必备技能，学习者对信息化学习工具的运用也需要由“传递者”向“合作者”转变(于东、赵晶，2010)。借助互联网技术进行分布式知识学习越来越成为普遍的教学模式，如英国高地和岛屿大学新创设的分布式教学模式(distributed education)，将网格等网络技术完美的应用到教学实践中，为所有学习者创设随时随地享用网上各种教育资源的学习环境；耶鲁大学等著名学府通过互联网开创了公开课程，为所有渴望学习的学习者提供免费的教育资源，使学习者进行自适应、随时随地学习成为可能。这类分布式教育模式有着传统学习方式无法比拟的知识传播效率高、范围广的优点，有利于学习者进行知识获取与创新，为学习者由信息的被动接受者转变为知识获取的主要参与者提供了平台。我国的网易公开课和中国大学MOOC等平台也集合了国内外众多高校的学习资源，促进了分布式教育、网络课程、自主学习小组、远程教育等先进教育方式的发展。

(三)强调高阶交互式学习

高阶学习是学习者在学习活动中以成为有效的自主学习者为目标，运用高阶思维进行学习的模式，从教学属性来看属于建构主义学习模式(钟志贤，2004)。高阶思维能力是发生在较高认知层次的心智活动和较高水平的认知活动，由问题求解、决策、批判性思维和创造性思维四大能力构成。运用高阶思维进行的高阶学习能够有效促进高阶思维能力的提高。交互式学习是通过情境创设和问题驱动引出学习主题，学习者围绕主题查阅资料、整合资料并形成自己的观点，完成知识的应用和构建过程的学习模式。交互式学习是知识网络中知识流动的基本途径，也是转移、共享外部知识从而创造新知识的有效形式(Bathelt等，2004)。网络情境下的交互式学习不仅能够激发学习者的主动学习兴趣，培养发现意识和探索精神，还可以发展联想思维与创新精神。因此，知识分布式视域下的教育改革应该倡导在交互式模式下运用高阶思维进行学习，培养学生的高阶交互式学习能力。进行高阶交互式学习，首先需要让学习者明确学习需求和任务，以及运用何种学习策略。在学习环境中激发学习者的学习动机，促进他们运用网络搜索来确定学习目标和重点，进而达成认知目标和学习任务。其次，在学习设计过程中引入个人知识管理的理念，用SECI模型来指导高阶学习，不仅要教会学生学会通过观察、模仿、练习以及正式和非正式的接触来获取学习共同体中其他成员的隐性知识，还要引导学生进行情境创设、案例模拟、思维导图设计、小组讨论等，实现知识的有效转化。同时，在智能网络时代，还应教会学生运用网络工具进行知识搜索、知识集成、知识转化，并通过角色扮演、仿真、多人在线互动等，让学习者主动参与、深度体验，在高阶互动中有效获取和整合不同主体的知识，提升知识创造能力。

(四)实行多元化的学习评价

对学生学习过程和学习结果的评价是判断教学效果、调整教学设计和改进教学实施的主要途径。知识经济时代，随着人才衡量的标准逐渐由“成绩”为主向“能力”为主转变，“个体发展”“生活经验”“创生”“建构”与“共享”等词汇应当成为当今教育价值的关键词[16]，单纯的课程成绩评价已不能完全代表学生的综合素质。知识分布式导致学生的学习方式和教师的教学方式都发生了重大转变，学生学习评价体系也应随着教学活动模式的变化和时代的发展不断转变。在评价方法上应从注重外部总结性的评价转变为注重内部过程性的评价；在评价内容上应从知识掌握程度为主的评价转向知识建构能力等多种能力并重的评价；在评价方式上要坚持多方评价、多元评价原则。多方评价是指除了自我评价与教师评价之外，将教学管理者、家长、同学、学习小组成员与社会公众等所有利益相关者纳入评价体系，一起参与评价工作，帮助学习者通过评价从多方面认识自我。多方评价制度可以帮助学习者全面了解自身的学习信息，分析与反思自己的学习行为，督促学习者不断提高自身的综合素质。多元评价是指在评价中不仅将学习成绩作为评价的主要参考标准，更应提高“能力与发展潜力”等在评价中的比重，增加知识获取能力、独立解决问题能力、运用网络能力和人际交往能力等在评价体系中的分量，培养学习者应用学习工具进行自主学习的能力。在实施多方、多元评价体系时还要坚持跟随教学环境变化不断纳入新的参考元素，多方面综合评价学习者的素质，关注学习者的全面发展，实现教育的真正目的。

四、结语

在知识经济与互联网背景下，知识以片段的形式跨空间、跨组织分布，分散地为不同的个体或组织所占有，任何人、任何组织都不可能拥有或控制自己所需要的全部知识。分散性、异质性、群体性等知识的分布式特性给教育活动带来了革命性的影响，教师不再是精通各种知识的权威，课堂教学也难以涵盖学习所需要的全部知识。学习资源的泛中心性、学习活动的自主性、知识建构的情境性和学习方式的多元性等知识学习的新变化，意味着知识利用的核心问题不仅仅是如何配置“给定”的知识，还包括整合与协调分散的知识。学生需要借助各种媒介和手段，自主地、随时地从不同的知识拥有者那里获取所需的知识资源，并将其整合成为系统的知识体系。

知识的分布式特性不仅是知识的一种本质特性，更是一种学习思想和新型教育理念。因应这一变化，必须积极推动教育教学活动变革，以学生的知识、能力、素质全面发展为目标，通过构建分布式学习共同体、综合应用信息化的学习工具、倡导高阶交互式学习、实行多方多元教育评价体系等，强化学习者的主体地位和主导作用，促进学习者对知识的获取与整合应用，并以此来实现终身学习、自由学习、快乐学习的目标：即学习者最终可以快乐地、自由地进行学习，学习贯穿于工作、生活的始终，在需要的时候查找知识，并以创新的方式表达他们所学到的东西。