课堂公平的内涵及实现

摘   要已有课堂公平的概念界定是基于平等性、差异性和发展性的公平原则，但该概念缺失理论支撑。基于分配正义、承认正义和素养正义三种正义理论，课堂公平内涵和维度指向均衡、活力和品质。在学习共同体课堂中这种公平内涵得到很好的体现，如：学习共同体“公共性”体现分配正义，并在课堂公平均衡维度中实现;学习共同体“民主性”体现承认正义，并在课堂公平活力维度中实现;学习共同体“卓越性”体现素养正义，并在课堂公平品质维度中实现。

关键词 课堂公平  分配正义  承认正义  素养正义  学习共同体

在学校教育中，课堂是实现教育公平的重要场域，课堂公平也是教育微观公平的层次和实践起点。当前我国对教育宏观公平的研究较多，而对于学校教育过程微观公平研究不足。从已有的研究来看，一方面，理论深度不够，课堂公平分析的正义理论多是分配正义[1]，很少涉及承认正义、素养正义;另一方面，公平实践不够系统。因此，本研究一方面从三种正义理论与课堂公平的关系出发，丰富课堂公平的内涵及其理论支撑;另一方面对学习共同体这种典型教学模式进行课堂公平分析，以探析课堂公平的现实转化。

一、问题的提出

课堂公平，也称为“教学公平”，课堂公平研究初期，主要被界定为对待公平。徐建慧认为，“课堂公平是指教师在课堂教学过程中能否给家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待”[2]。这一定义体现了平等对待。郭元祥认为，教学中的公平具体体现在两个方面：一是对待学生个性差异的公平，二是师生关系中的公平[3]。这一定义补充了差异对待。李金钊综合和发展两者，在平等性和差异性基础上提出课堂的发展性公平。发展性公平包括两个方面的要求：一是每个学生要能够实现全面发展，在自己原有基础上得到最大的发展;二是每个学生要能够实现个性化发展，使学生能够按照适合自己的方式去发展[4]。随着对课堂公平研究的深入，课堂公平平等性、差异性和发展性内涵得到冯建军等的认同[5]。上述对课堂公平的概念界定虽基于平等性、差异性和发展性的公平原则，但这样的界定并没有理论支撑，也亟需理论支撑。

二、三种正义理论视域下的课堂公平内涵

1.三种正义理论

（1）分配正义。罗尔斯指出：“所有的社会益品——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都必须平等地分配。”[6]分配正义主要包括三种：权力均等、机会均等和资源均等分配。在课堂公平中，我们能够关注到课堂中本身所拥有的各种善物，包括教室的位置、教学资源、奖励或资助等这类资源均等。比如学生在课堂中的参与权、发言权、表达权和交流权等都是属于权力均等;学生在课堂发言的机会、学习交流的机会、与教师互动的机会、利用课堂空间和資源的机会，就属于机会均等。

（2）承认正义。罗尔斯的分配正义包括自尊的基础分配，基于此，霍耐特等提出承认正义（也称为关系正义）。霍耐特以尊严为核心，将承认正义概括为三个方面，爱的承认、法权承认和成就承认[7]，它们都有利尊严的实现。的确，课堂教学、教师对待学生的方式、学生职位等都将表现出一个学生在整个教学班级中的承认地位。通常教师喜欢和讨厌一个学生，对其提问和关注都会更多，这是爱的承认的差异。法权承认，如学生干部职位。成就承认，如给予学生的赏识评价。

（3）素养正义。素养正义来源于能力正义。关于能力正义，阿马蒂亚·森[8]、努斯鲍姆[9]等研究者进行了研究。但能力正义并不像分配正义、承认正义分成了三个方面。随着社会的发展，人们提出了“核心素养”概念，该概念相对能力来说，包含了能力，是人发展性上更好的概括。因而可以进一步从“能力正义”到“素养正义”。从历史看，古代中西方都把美德看成是最重要的素养，美德正义，是最早的发展性正义。近代科学逐渐发展，知识体系逐渐形成，培根提出“知识即力量”，某种程度上代表了知识即正义。随着现代多元智力等理论的提出，学者们也提出了能力正义。而当今核心素养等的提出，不难让人想到素养正义。某种程度上还可以认为素养正义已经历价值观正义（美德即正义）、知识正义（知识即力量）和能力正义三个阶段，当前处于三种正义的综合，即素养正义阶段。

2.基于三种正义理论的课堂公平内涵

三种正义和课堂公平的关系须要从两方面展开。一方面，在上述三个正义中，分配正义包括权力均等、机会均等和资源均等;承认正义包括爱的承认、法权承认和成就承认;素养正义包括价值观正义、知识正义和能力正义。另一方面，课堂公平的场域也可以分成课堂资源、课堂文化和课堂实践。如此两方面进行对应，可以从中找到二者的联系。首先，就课堂资源而言，课堂资源是否得到公正的分配是课堂教学公平的均衡维度，其可以从权利、机会和资源三个维度来观察分配正义在一堂课中是否均衡实现。其次，课堂文化是否得到公正的承认是课堂教育公平的活力维度，这些承认包括师生之间的爱，纪律的法权和制度的成就。因此可以从爱、法权和成就三个方面来考量承认正义是否在课堂中活力实现。最后，课堂实践而言，落实教育教学目标是衡量课堂教学公平的品质维度，一堂课是否落实素养目标，是其关键，因此可以从知识、能力和价值观三个维度来观察素养正义在一堂课中品质实现。由此，课堂公平就可以认为是教师在课堂教学中让学生享有均衡的学习权利、机会和资源，营造师生之间的爱、纪律法权和制度成就的课堂文化活力，并能够依据每个学生的个性特征及其发展水平和需要，培养学生的素养品质，使学生发展最好的自己。

三、课堂公平的现实转化

2018年11月，在福州召开了第六届学习共同体国际会议，会议以“质量与公平：学校学习共同体的构建”为主题，会议期间参观福州教育学院附属第四小学（以下简称“四附小”）的学习共同体课堂，该学校也是本课题组研究基地，其课堂体现了本研究的课堂公平新内涵。

1.分配正义与公共性：课堂公平均衡的实现

学习共同体公共性价值是指，“学校是各种各样的人共同学习的公共空间;是为了实现所有儿童的学习权”[10]。学习共同体特别强调“实现所有儿童的学习权”，与分配正义的均衡特征最为一致。

（1）学习机会。保障儿童在课堂上的学习机会，给予儿童充分的学习时间，通过对座位的调整，以空间换时间，组成学习共同体，达到多线程同步学习，增加学习机会。进入四附小学习共同体的课堂，我们最直观的感受是座位发生变化，低年级全班的座位，从讲台向前看是倒“U”字，学生两人组成学习共同体。给予课堂充分的学习自由、学习时间，教师讲得很少。

（2）学习权利。学习共同体核心追求是“保障所有儿童的学习权”。课堂上学生是否在真实学习？这是学习共同体实施者最关心的问题。为了搞清楚这个问题，四附小学習共同体课堂的听课，不再是评价教师的教，而是观察学生的学，听课者坐到学生中间，以“蚂蚁之眼”选择一个或多个进行观察，试图搞清楚或者搜寻一个学生是否在学习，又如何不在学习的证据，据此为授课者提供改进教学的建议。正是这样的不懈努力，学习共同体的课堂对学生学习权利的保障有了切实的抓手。

（3）学习资源。学习共同体的学习是每个人都必须完成同一个任务，同伴之间“互助、互帮、互学、互暖”，以其达到“交流碰撞”“商量讨论”“和谐共学”“相互分享”“补充评价”[11]，多人的同伴协同构成了社会性学习。四附小的学习共同体中是“强中”“强弱”“中弱”搭配的社会性学习，这让学生不仅仅可以与书本对话，与教师对话和与自己对话，还能有充分的时间与同伴对话，使得学习的秘密在强弱学生中得到均衡。

2.承认正义与民主性：课堂公平活力的实现

学习共同体的民主性价值，是指“在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是‘主角;每一个人的学习权和尊严都应受到尊重;各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重”[10]。学习共同体让一群个性化的人组织成共同体，互相之间的尊重是承认的开始，也是承认正义的起点。

（1）师生间的爱。学习共同体的爱从倾听开始，在四附小，有许多本土实践，其中就发明了不同声音，1号、2号和3号声音。不同的声音，让不同的人听见，1号声音，自己听到，2号声音同伴听到，3号声音全班听到。因此，虽然学习共同体中有许多的内部交流，但是整个教室依旧是静悄悄的。相比小组合作学习，嘈杂的交流声，学生并不需要通过放大自己的声音来让同伴去认同和承认自己的想法，恰恰相反，学生是通过倾听、侧耳，主动来获得同伴的想法，尊重得到体现。

（2）纪律的法权。在四附小学习共同体课堂中，常态课容易出现纪律问题，尤其低年段。学习共同体的优秀执教者在处理纪律问题时，特别强调纪律的法权。他们认为，在学习共同体中，学生之间是串联着的，一者对纪律的忽视，将影响同伴的学习权利和学习资源。如果教师放任纪律，那必然是对学生的不公正。因此，让所有学生以某种声音交流，什么情况下如何交流，学习时如何保持桌面的必要学习工具，学生的小动作等，也是四附小优秀执教者在常态课中要不断、反复做的。

（3）制度的成就。四附小学习共同体的倡导者们似乎并不认同应该有课堂上的制度成就。相比小组合作采用小组评价的方式，每周、每月公布小组学习的积分，达一定积分，小组可以换取相应的奖励，以此激发每个小组对于学习任务的兴趣和竞争欲，这是一种制度上的成就承认。但学习共同体似乎并不突出谁更优秀，对于学习任务似乎更具开放性，而非封闭性的，从而更强调每个人的想法和价值，它更追求“提升每个成员个体学习能力”，而“不以得到教师肯定性评价为目的”[11]。

3.素养正义与卓越性：课堂公平品质的实现

卓越性是学习共同体的品质追求。学习共同体的卓越性，“并非谁比谁更优越，而是无论何等的困难的条件下都能尽所能追求最高境界”[10]。学习共同体的课堂对于卓越性的追求，常常是从挑战性问题入手的，通过对挑战性问题的解决，而达到深度学习的目的，提供课堂品质。

（1）知识。学习共同体课堂的知识获得是“对话与碰撞、反思与建构，逐步生成更为高级且具有个性化特点的心智模式”[12]获取。四附小学习共同体特别注意使得各种对话能够发生有机联系的“串联”，学生与自己的对话，与他人的对话，与学科的对话，在对话中，知识得到理解和深化。

（2）能力。除了各学科具体的相关的学科能力，学习共同体还特别注重围绕学生的学习力培养，如强调学生的倾听能力、提问能力、协同能力、串联能力、反刍能力、创造能力等。四附小学习共同体常常通过挑战性问题设置，“伸展跳跃”，达到卓越性的品质追求，如从挑战性问题的趣味性、复杂性和层次性入手，构建学习力的动力、能力和毅力[13]。

（3）价值观。学习共同体课堂并不直接灌输价值观，各种价值观也允许在课堂中充分呈现。在《武松打虎》一课中，四附小执教者提出挑战性问题：“如果武松没有走进酒家，他还会去打虎吗？”学生初读、再读课文后，将武松所处的环境、性格、故事情境等进行文本追寻。对这样一个难以明显获得答案的挑战性问题，学生根据文本提供的证据，表达自己的观点;教师则通过统计器将学生每一次读后关于是否武松会打虎的答案呈现出来——有的坚持，有的改变，有的放弃。在每一次反复读课文、反复表达观点、接受别人观点和调整自己观点中，学生感受到他人的价值观是不同的。

参考文献

[1] 赵英.论课堂公平[J].天津师范大学学报：基础教育版，2013（02）.

[2] 徐建慧.我国教育公平研究文献综述[J].教育前沿：综合版，2008（08）.

[3] 郭元祥.对教育公平问题的理论思考[J].教育研究，2000（03）.

[4] 李金钊.课堂教学中教育公平研究文献综述[J].上海教育科研，2011（08）.

[5] 冯建军.课堂公平的教育学视角[J].教育发展研究，2017（10）.

[6]  John Rawls.A theory of Justice[M].Oxford University Press，1971：303.

[7] 冯建军.后均衡化时代的教育正义：从关注“分配”到关注“承认”[J].教育研究，2016（04）.

[8] 黄晶乐.努斯鲍姆的能力正义理论研究[D].南京：南京大学，2018.

[9] 谭安奎.古今之间的哲学与政治——Martha C.Nussbaum访谈录[J].开放时代，2010（11）.

[10] 佐藤学.学校的挑战——创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010.

[11] 林莘.学习共同体，让协同学习变得不一样[J].新教师，2015（01）.

[12] 孟繁华.让“学习共同体”成为知识获得新路径[J].人民教育，2014（16）.

[13] 张小琴.设置调整性问题，提升学生数学学习力[J].福建基础教育研究，2019（03）.

[作者：周志平（1985-），男，江西抚州人，福建教育学院杂志社，助理研究员，编辑，硕士。]

【责任编辑  孙晓雯】