“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的构建

张海珠，陈 花，李金亭

(1.山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾 041004；2.河南师范大学 生命科学学院，河南 新乡 453007)

一、问题的提出

随着互联网产业和信息技术的迅猛发展，“互联网+”在不同行业和不同领域都产生了深刻的影响。“互联网+”的到来，使教育教学领域的教师专业体系发生了变革，教师的教学不再是教育技术与教学方法、教学内容的简单叠加，而是一种面向复杂学习环境或空间的技术与教学的创新和融合(1)葛文双，韩锡斌：《数字时代教师教学能力的标准框架》，《现代远程教育研究》，2017年第1期。。这就要求教师既要具备娴熟地运用信息技术的能力，还要具备利用网络资源进行教学反思的能力。

教学反思是教师对已经发生或正在发生的教学活动以及与之相关的教育理论进行积极深入的思考，并通过思考调节自己教学活动的过程(2)杨新宇，李国彩：《对教学反思的反思》，《教学与管理》，2014年第11期。。教学活动虽然是学校活动，但是与社会环境是不可分割的。教学反思不仅包含教师和学生，还要考虑所在社会环境的影响(3)Hatton, N & Smith, D. Reflection In Teacher Education: Towards Definition and Implementation. Teaching &Teacher Education, 1995(1).。教学反思属于批判性思考的范畴(4)Villar，L. M. Reflections on Action by University Teacher Trainers. Case Studies.1994(19).、是个体教学实践一步步改进的过程(5)Larrivee，B. Development of a tool to assess teachers’level of reflective practice. Reflective Practice, 2008(9),341-360.、是教师教育的重要组成部分(6)Zeicher，K.M.，&Liston，D.P.Reflective Teaching:An Introduction.Mahwah:Lawrence Erlbaum Associates,1996(60).。教师的反思需要岗位反思、在职培训(7)韩雪军：《反思型教师专业成长机制探析》，《教育理论与实践》，2016年第12期。。著名教育学家叶澜说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师。”(8)Hassan Soodmand Afshar, Mojtaba Farahani, Reflective Thinking and Reflective Teaching among Iranian EFL Teachers: Do Gender and Teaching Experience Make a Difference?.Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2015(192)：615-620.著名心理学家申继亮指出：“培养反思型教师已经成为教师教育的重要目标之一。”(9)戴莹：《刍议年轻教师教学反思的有效开展》，《教学与管理》，2008年第6期。可见，教学反思能力是教师的必备能力，是影响教学实践的主要因素之一(10)申继亮，刘加霞：《论教师的教学反思》，《华东师范大学学报》(教育科学版)，2004年第3期。，在教育教学和教师专业发展中起着极其重要的作用。

“互联网+”时代乡村教师教学反思能力是指乡村教师在教育教学和专业发展过程中运用信息技术，反思自己的教学实践，并将个人经历利用网络资源通过理论解释上升成经验，得到专业发展的能力。“云计算”、“大数据”等新兴技术的到来，使教师已经意识到了信息技术在教育教学和教师专业发展中的作用和意义。但现实情况是教师所撰写的反思日志，针对性不强，水平不高(11)Dyment J E，O’Connell T S. The quality of reflection in student journals: A review of limiting and enabling factors. Innovative Higher Education, 2010(4)： 233-244.。信息技术如何与教师的教学反思融合，信息技术如何促进教师的专业发展，很大一部分教师尤其是乡村教师，还比较迷茫。

“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的构建，可以给乡村教师提供一个“互联网+”时代乡村教师教学反思能力的检核标准。乡村教师可以利用“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型了解自己的反思能力现状，教育管理者可以利用“互联网+”时代乡村教师反思能力检核问卷，调查“互联网+”时代乡村教师教学反思能力的表现水平和培训需求，明确教师教学反思能力的发展目标和优先培训需求，安排有针对性的培训，提高乡村教师的教学反思能力。

二、模型构建过程

(一)文献资料编码。在查阅相关文献、分析相关标准的基础上，依据《中小学教师教育技术能力标准》《中小学教师信息技术应用能力标准》和《教师专业标准》的基本要求，对文献中、标准中出现的教师教学反思能力的要点、要素、等级等进行轴心式编码。

(二)行为事件访谈文本编码。针对文献资料编码的指标体系，设计访谈提纲。选择高校教师教育课程模块授课教师和中学高级教师进行访谈。然后运用访谈内容和访谈主题分析技术，分别对访谈文本中的主题进行提炼，对访谈文本中有关“互联网+”时代乡村教师教学反思能力的要点、要素、等级等进行归类编码。

(三)德尔菲法。选择具有高级职称教师教育课程模块授课教师和中学高级教师，共12位专家，针对编码的基本要素、能力要点和层级解析的语义描述是否清晰、指标分解是否适当、包含关系是否合适、层级解析是否科学等内容进行了三轮咨询。依据专家意见，对表述不清晰、逻辑性不强、归属不准确的题目进行修改和完善。构建“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型。

(四)问卷调查。依据“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型中的指标，编制“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核问卷的原始题目。每个题目都包含“表现水平”与“培训需求”两部分内容。表现水平的选项有非常差、比较差、比较好、非常好四个层级，培训需求的选项包含不需求、不太需求、比较需求、非常需求四个层级。选择乡村高中教师进行调查，共发放问卷800份，回收762份，有效问卷719份，有效率94.4%。问卷回收后，进行正向计分，采用SPSS17.0统计软件对调研数据进行统计分析。

三、构建结果

(一)“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的结构框架

构建的“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的结构框架(见表1)包括5个基本要素，13个能力要点。模型的基本框架既可以提示“互联网+”时代乡村教师教学反思能力的内容组成，也可以提示“互联网+”时代乡村教师教学反思能力各要素、各要点之间的关系和结构。

表1 “互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的结构框架

(二)“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的能力要点层级解析

针对13个能力要点，进行了不合格、合格、良好和卓越的层级解析，层级间呈递进关系。我们以第5个能力要点“利用网络资源将个人经历通过反思形成经验的发展能力”的层级解析为例，构建结果见表2。层级解析既可以作为参照，检测“互联网+”时代乡村教师教学反思能力的表现水平或所处层级；也可以对照分析，规划“互联网+”时代乡村教师教学反思能力的发展目标。

表2 “利用网络资源将个人经历通过反思形成经验的发展能力”能力要点的层级解析一览表

四、模型的信效度分析

(一)模型的信度分析

1．模型中基本要素的信度分析

为了检测“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型中5个基本要素之间的内部一致性，我们利用SPSS软件进行了Cronbach’s Alpha值分析，统计结果见表3。

表3 “互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型中基本要素的Cronbach’s Alpha值一览表

从表3可以看出，“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型中的5个基本要素Cronbach’s Alpha值均超过了0.7，最小值是0.752，最大值是0.837。说明“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型中的5个基本要素的内部一致性较好，具有一定的信度。

2．模型总体信度分析

为了检测“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型中13个能力要点之间的内部一致性，我们利用SPSS软件进行了CITC值和Cronbach’s Alpha 值分析，统计结果见表4。

表4 “互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型总体信度检验一览表

从表4可以看出“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型中13个能力要点的CITC值均大于0.4，Cronbach’s Alpha值等于0.939，大于0.8。项已删除的Cronbach’s Alpha值均低于0.939。说明“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型总体信度很高。

(二)模型的效度分析

1．模型的探索性因子分析

对“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型中的13个能力要点进行KMO值和Bartlett球体检验，结果发现，KMO值为0.931，大于建议的0.7，Bartlett球体检验的卡方值为6150.475，自由度为78，显著性系数为0.000，表明适合做探索性因子分析。

用主成分分析技术，提取特征根大于1的因子后，所有题项提取了5个公共因子，5个因子的方差解释率分别为19.5%、17.815%、16.224%、15.963%和10.112%，5个因子的累积方差解释率为79.615%，表明5个因子解释了绝大部分的变异。利用 Kaiser 标准化的正交旋转法，旋转在 7次迭代后收敛，得到了“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型旋转成分矩阵(见表5)。

表5 “互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型旋转成分矩阵一览表

由表5旋转的成分矩阵可知，各个题项在对应因子上的因子负荷最小达到了0.502，并且不存在题项在两个因子上相互交叉的情况。将5个因子的对应题项与“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的维度进行对比可知，探索性因子分析的结果与“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的理论维度划分完全一致。说明“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型具有较好的构建效度。

2.模型的验证性因子分析

为了检测“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的拟合优度，将模型中的13个题项在Lisrel8.7中构建一个5因子模型，并采用拟合指标对5因子模型拟合优度进行判断，结果见表6。

表6 “互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型5因子拟合优度判断一览表

由表6可知，χ2/df=2.55<3，SRMR=0.039<0.08，RMSEA=0.076<0.08，NFI=0.97>0.90，IFI=0.98>0.90，CFI=0.97>0.90，NNFI=0.96>0.90。各项拟合指标均在建议的范围内，5因子模型的拟合优度较好。

为了进一步检测“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的结构合理性，我们进行了区分效度和收敛效度检验(见表7)。

表7 “互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型区分效度和收敛效度一览表

从表7可以看出，所有能力要点的标准化因子负荷均大于0.70，大于0.5的建议值。所有基本要素的组合信度(CR)均大于0.7567，大于0.6的最低临界值。平均萃取方差(AVE)最小值为0.568，同样大于0.5的最低临界值。说明“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型具有较高的收敛效度和区分效度。

五、模型的运用效果分析

(一)乡村教师运用 “互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的效果分析

乡村教师通过阅读“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型，可以检测自己的教学反思能力表现的水平或所处的层级，找出自己教学反思能力存在的不足或与卓越教师存在的差距，规划自己的教学反思能力提升的途径或发展的规划。正如乡村教师所说：

——阅读了“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型之后，知道自己以后写教学反思时应该写什么了。之前写反思时，东一榔头，西一棒槌，想到什么就写什么。不知道从什么角度写教学反思，也不知道要反思什么内容。

——之前，一直以为自己是比较优秀的老师，是一个善于思考的老师，阅读了“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型之后，才发现自己离卓越教师的标准还很远，自己充其量也就只能达到合格的水平。检核模型给自己指明了努力的方向。

(二)教育管理者和培训者运用“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型的效果分析

1．对“互联网+”时代乡村高中教师教学反思能力的表现水平和培训需求进行整体评估

依据“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型中的指标编制的乡村教师教学反思能力检核问卷，可以准确评估“互联网+”时代乡村高中教师教学反思能力的表现水平和培训需求(见图1)。

从图1可以看出，“互联网+”时代乡村高中教师教学反思能力表现水平均值都超过了平均值2.5。在表现水平上，最高的表现水平均值是3.41(利用网络资源对教学目标是否达成进行反思的能力)，最低的表现水平均值是3.24(利用网络资源将个人经验通过解释获得提升的发展能力和利用网络资源选择专业发展途径的能力)。表明“互联网+”时代乡村高中教师反思能力表现水平处于偏高水平。这可能和近几年各级各类教育教学管理部门、教育培训机构等比较注重信息技术的培训，比较注重信息技术与教育教学的融合，比较注重教师的专业发展有关。

在培训需求上，最高的培训需求均值是3.09(利用网络资源对教学实践技术是否熟练进行反思的能力)，最低的培训需求均值也达到了3.03(利用网络资源对教学评价是否有效进行反思的能力、利用网络资源将个人经验通过解释获得提升的发展能力和利用网络资对教师个人与学生之间的关系进行反思的能力)，说明乡村教师对培训的需求还是很强烈的。

通过表现水平与培训需求的对比分析可知，“利用网络资源对教学目标是否达成进行反思的能力”表现水平比较高，培训需求也比较高；“利用网络资源对教学实践技术是否熟练进行反思的能力”和“利用网络资源将个人经验通过解释获得提升的发展能力”这两个能力要点的表现水平比较低，但是培训需求也比较高。综合分析，应该优先安排表现水平低而培训需求高的内容进行培训。

2.对“互联网+”时代乡村高中教师教学反思能力的表现水平和培训需求的差异性进行分析

为了探索“互联网+”时代乡村教师教学反思能力的表现水平和培训需求相关因素之间的差异，我们采用单因素方差分析(Analysis of Variance, ANOVA)的统计学方法进行了统计，结果见表8。

表8 “互联网+”时代乡村高中教师教学反思能力表现水平和培训需求差异性分析一览表

从表8可以看出，第1个能力要点“利用网络资源对教学目标是否达成进行反思的能力”在表现水平上存在着学历差异；第3个能力要点“利用网络资源对教学实践技术是否熟练进行反思的能力”在表现水平上存在着教龄差异，在培训需求上存在着职称的显著性差异；第4个能力要点“利用网络资源对教学评价是否有效进行反思的能力”存在着培训需求的职称差异；第5个能力要点“利用网络资源将个人经历通过反思形成经验的发展能力”在表现水平上存在着教龄、职称和学历差异，在培训需求上存在着学历差异；第6个能力要点“利用网络资源将个人经验通过解释获得提升的发展能力”在表现水平上存在着教龄和职称差异，在培训需求上存在着职称和学历差异；第7个能力要点“利用网络资对教师个人与学生之间的关系进行反思的能力”在表现水平上存在着职称和学历的显著性差异；第10个能力要点“利用网络资源对教学活动进行理论解释并积极反思的能力”在培训需求上存在着职称差异；第12个能力要点“利用网络资源制定专业发展目标和计划的能力”在表现水平和培训需求上均存在着学历差异。

3.对“互联网+”时代不同性别的乡村高中教师教学反思能力的表现水平和培训需求的趋势进行分析

为了直观地探索“互联网+”时代不同性别的乡村高中教师教学反思能力的表现水平与培训需求的趋势，我们采用独立样板T检验的统计学分析方法进行了统计，统计结果见图2。

从图2可以看出，第1个能力要点的表现水平均值和培训需求均值，均是男性教师大于女性教师。第5、7、12能力要点的表现水平均值，女性明显的大于男性，但是培训需求基本相当。在2、8能力要点的培训需求均值上男性明显大于女性，但是表现水平基本相当。在所有的表现水平上，男性教师的“利用网络资源对教学目标是否达成进行反思的能力”均值最高，男性教师的“利用网络资源将个人经验通过解释获得提升的发展能力”均值最低；在所有的培训需求上，男性教师的“利用网络资对教师个人与同事、家长之间的关系进行反思的能力”均值最高，女性教师的“利用网络资对教师个人与同事、家长之间的关系进行反思的能力”均值最低。

4.对“互联网+”时代不同学历的乡村高中教师教学反思能力的表现水平和培训需求的趋势进行分析

为了探索不同学历乡村高中教师教学反思能力的表现水平与培训需求的差异和趋势，我们制作了“互联网+”时代不同学历的乡村高中教师教学反思能力表现水平与培训需求的趋势分析图(见图3)。

从图3可以看出，无论是在表现水平上，还是培训需求上，研究生学历的高中教师均值都是最高的，说明高学历的高中教师专业发展的意识明确且强烈。在表现水平上，学历越低，表现水平越低，因此提高乡村高中教师的学历水平非常重要。在培训需求上，专科学历的高中教师培训需求是最低的，通过访谈得知专科学历的高中教师基本上都不承担主要课程的授课，在学校属于边缘化的人，没有希望，没有目标，因此也就没有发展的动力和需求。

5.对“互联网+”时代不同职称的乡村高中教师教学反思能力的表现水平和培训需求的趋势进行分析

为了直观地探索不同职称的乡村高中教师教学反思能力的表现水平与培训需求的差异和趋势，我们制作了“互联网+”时代不同职称的乡村高中教师教学反思能力表现水平与培训需求的趋势分析图(见图4)。

从图4可以看出，在表现水平上，二级教师的表现水平普遍较高，高级水平的教师只在第1个能力要点“利用网络资源对教学目标是否达成进行反思的能力”上均值较高，三级教师在第8个能力要点“利用网络资对教师个人与同事、家长之间的关系进行反思的能力”上超越了其他教师。在培训需求上，同样是二级教师的培训需求均值普遍较高，三级教师只在第9个能力要点上“利用网络资对教师个人与社会环境之间的关系进行反思的能力”超越了其他教师。因此，安排培训时，选择二级教师参加培训，总体效果比较好。

6.对“互联网+”时代不同教龄的乡村高中教师教学反思能力的表现水平和培训需求的趋势进行分析

为了直观地探索不同教龄的乡村高中教师教学反思能力的表现水平与培训需求的差异和趋势，我们制作了“互联网+”时代不同教龄的乡村高中教师教学反思能力表现水平与培训需求的趋势分析图(见图5)。

从图5可以看出，在表现水平上，6年以下教龄的高中教师的第9个能力要点“利用网络资源对教师个人与社会环境之间的关系进行反思的能力”表现水平最高，6-10年教龄的高中教师的第6个能力要点“利用网络资源将个人经验通过解释获得提升的发展能力”表现水平最差。在培训需求上，16-20年教龄的高中教师培训需求都比较强烈。

六、研究结论与启示

“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型包括5个基本要素和13个能力要点。每个能力要点都进行了不合格、合格、良好和卓越的层级解析，层级间呈递进关系。模型构建的先进性、科学性、适切性和准确性，直接影响着模型的运用效果。

模型的基本框架可以提示“互联网+”时代乡村教师教学反思能力的内容组成以及“互联网+”时代乡村教师教学反思能力各要素、各要点之间的关系和结构。13个能力要点的层级解析，可以作为检测“互联网+”时代乡村教师教学反思能力的表现水平或所处层级的参照；也可以进行对照分析，规划“互联网+”时代乡村教师教学反思能力的发展目标。

在教师培训中，根据不同的教师培训需求分析作出的教师培训方案和实施的教师培训方式存在着明显的差异，这些差异直接导致了培训效率的不同。依据“互联网+”时代乡村教师教学反思能力检核模型开发的调查量表，可以对“互联网+”时代不同性别、不同教龄、不同职称、不同学历的乡村高中教师的教学反思能力的表现水平和培训需求进行统计分析，为教师教育研究机构和教师培训机构提供大量数据。教育管理和培训机构可以根据这些数据设计培训方案、确定培训内容、选拔培训对象。