“教学即儿童研究”的课堂教学创生行动

江苏省无锡市崇宁路实验小学 万 娴 陈燕君

教学即儿童研究的课堂教学创生行动，就是基于儿童研究且与儿童相伴研究，创生一系列教育教学提升行动的过程，让课堂教学改革在儿童研究中走向教学的核心，走向深处，走在科学规律之路上，真正成为研究的过程。在研究中，我们坚守“一个主张”，以“五大行动”为实施路径，在教学即儿童研究的课堂教学创生行动中，为儿童创设可以尝试、探究、互动交往的情境，基于观察、对话、理解与支持以及在教学现场对儿童进行研究，使教师感到自身的收获与转变，专业素养也伴随着儿童研究的深入而获得进一步的发展。

一、坚守一个主张

蒙台梭利说：“儿童具有一种未知的力量，这种力量可以引导我们进入美好的未来。”卢梭说：“每一个人的心灵都有它自己的形式，必须按它的形式去指导它，儿童亦是如此。”两位教育大师的话表述的是同一个意思，那就是儿童的天性和需要是值得研究的。我们坚守“教学即儿童研究”这一主张（见图1），以理解的姿态去认识儿童、发现儿童、发展儿童，让真正的学习发生在儿童身上。儿童研究是教师的“第一专业”，在儿童研究中，教师才会在专业发展之路上走得更远更高。

图1

二、实施五大行动

（一）学科协同规划作业

针对作业负担过重、量多质次的问题，积极增强学科间作业统整，通过建设班级教学共同体，打破原有的学科单一研讨的方式，启用班级教师共同办公的组织形式，拟定班级教学共同体例会契约制度，实现学科协同。减少机械重复占用绝对时间，挑战融通性作业，提供定制式作业，实践多样化作业，让儿童在真实的情境、任务中完成作业，超越学科界限，以作业为创生行动的起点，联结儿童学习生长，学以致用，知行合一。

1.挑战融通性作业。跨学科融通性作业，可以是解决一个问题、创造一件作品、建构一种解释，也可以是满足一种需要，它加深了儿童对周围世界的理解，使学习指向有意义的素养提升。

2.提供定制式作业。学科整合的作业直指问题化任务解决，融合广博的情境中的知识与结构化的知识体系，根据学习情况定制，儿童根据自身需要选择适配的作业，其完成过程将成为教师与儿童一起探索解决问题的过程。

3.实践多样化作业。作业实践方式的多样化，通过儿童的主动探究、小组的伙伴合作、成人的示范支持，锻炼儿童的创造性、思考力、创造新意义的能力，将自己所学应用于改变自己和周围人的生活，创造新的意义。

（二）访问儿童设计教学

儿童的学习状态决定课堂教学的质量与水平。我校建立每周访问学生的制度，采用定时与不定时的方式，对任教班级学生进行专访。基于对儿童的关注与尊重、理解与重视，在访问儿童、剖析儿童的基础上，教师才能真正设计出适合儿童的教学案。

1.基于儿童理解的学前分析。制定学科学习目标和学习任务时，敏锐地感知儿童的思考与学习状况，结合学科性质和特点，引领儿童形成观察和思考问题独特的学科视角，从儿童角度审视问题、分析问题和解决问题，才能形成真正意义的个性化学科能力。

2.基于儿童思维的问题驱动。捕捉儿童在教学现场的“兴趣点”，选择适宜的、符合儿童年龄特点的“教育内容”，设计有针对性的教学提问与运用有效的“教学策略”等有助于应对教学现场中出现的问题，用开放性问题来激发儿童进行探究、观察与思考。

3.基于儿童能力的学习支架。指导儿童开展独立探索与协作探索，调动儿童参与的主动性，在解决问题和任务完成的过程中设置关键的控制点，提供学习支架，确保儿童在最近发展区内进行学习并解决问题，让儿童通过内化支架获得独立完成任务的技能。

4.基于儿童情感的资源选择。为儿童设计适宜的学习环境，提供丰富的资源与工具，包括信息化工具以及一些用来支持或扩充思维过程的认知工具，并向儿童展示如何使用新的工具与材料，儿童在学习中发现乐趣，从而让自己的学习兴趣一直维持在较高的水平。

（三）链接经验开发活动

事实证明，儿童的经验是教学活力的源泉。真正的学习活动是让儿童的成长从提高“解答试题的能力”转向提高“解决问题的能力”，进而转向提高“做事的能力”，基于儿童研究的课堂让儿童解决问题、发现自我、积累经验，在学会求知、学会做事、学会共处的过程中实现全面发展。

1.情境链接，学习真实发生。为了更好地达成学习目标，需要通过情境链接，形成核心素养与课程内容深度关联的实践性学习过程，吸引儿童主动学习、造成认知冲突，挑战儿童的认识角度，针对儿童的认知障碍丰富认识思路，帮助儿童形成认识方法。

2.任务链接，学习连续发展。设计富有挑战性的学习任务，让儿童能够将学到的知识、技能、方法运用到真实世界，满足儿童主动探索未知世界的好奇心和未知欲，促进与学习任务的深度互动并持续推进。

3.思维链接，学习深度推进。链接儿童的思维经验，通过儿童的自我分析让思维外显，让儿童通过描述自己的思维过程以及存在的学习疑惑，并和大家一起讨论，既可以解决问题，又可以形成思路与方法。

（四）相伴儿童创享空间

要突破教与学的本质问题，就要让儿童真正站在教学的中央，直面儿童，以儿童个体及其成长为核心开展研究，这样课堂教学才能真正指向并服务于学习真实发生。儿童真正成为教学主体的重要标志就是能够自主操作特定的对象（客体），并能从中获得发展（见图2）。

图2

1.倾听儿童声音，让儿童主动参与。儿童是学习意义的建构者，要促进儿童参与，和儿童一起开展学习，我们可以：课前，设计学前任务单；课中，开展讨论式学习；课后，分层定向反馈。

2.调适儿童态度，促儿童共同协商。要让儿童觉得课堂是自己的主场，就要让儿童参与对教学的设计、提供建议和发挥评价主体的作用，建立与伙伴协商的制度，组成学习共同体，和伙伴一起创建有凝聚力的学习小组，更好地满足自己和伙伴的需要。

3.解码儿童行为，与儿童合作研究。研究证明，让儿童以研究者的身份主动参与课堂研究，尊重儿童的观点并鼓励儿童，视儿童为合作伙伴，让儿童参与所有重要的学习活动技能——对话、冲突解决、协商和和解，可以真正提升思维和实践技能。

（五）进阶递升表现评价

针对“唯分数论”这一问题，我们构建促进儿童全面发展的学科进阶递升等级评价体系，包括学科评价的内容与标准、儿童评价方法和促进儿童发展的改进计划。

1.明确学科评价内容。基于儿童研究的学习评价多元且丰富，指向学科核心素养的提升。在评价等级目标的设计时可以具有逆向设计的特点，并贯穿研究的始终，同时运用过程性和等级评价策略及多元主体参与的评价方法来促进儿童真正投入学习。

2.设计学科评价量规。评价工具和评价方法要根据评价内容的性质与需要进行恰当的选择，促进儿童发展的评价体系要求建立多元的综合的评价内容和标准，引导儿童更深层次地探索、创造和合作。

3.收集学科评价资料。多渠道地收集儿童成长资料，一方面可以是儿童的作业、问卷调查表、作品集、活动过程记录，另一方面也可是教师的改进意见、儿童的自我评价、同伴的观察记录与评价，以及来自家长和社会的各种能说明儿童发展状况的信息。

4.制订学科改进方案。在客观描述儿童学习情况时，根据儿童发展的成就、潜能和不足，明确促进儿童发展的改进要点，制订改进方案，建立促进儿童发展的评价体系，以促进其潜能获得不断的发展，使评价真正发挥激励和促进作用。

三、建立三项机制

（一）教师研修机制——适配风格

教师发展的土壤在于教学现场，它依赖于有效的教学实践活动，学校依托名师工作室，由领衔人带领十几位骨干教师，把研修方向、理念、思路影响到每一个学科团队，形成辐射式的“强磁场”，伴随着教师儿童观的重建，引领教师从儿童的角度反思自身的教学行为并加以改进，从而丰满自身鲜明的教学风格，更好地适配于学科教学，适配于儿童学习风格，实现与儿童一起成长的最高目标。

（二）平台共享机制——资源建设

根据特定的儿童研究情况，我们在已有石榴文化的基础上，进一步塑造“榴娃”的具体形象，将儿童的认知具体化，在此基础上通过民主参与、融合研究进展，确立起理想儿童形象，围绕这一具体形象，整体架构深化课程、教学、德育、管理等改革的框架和思想，在此框架和思路的指引下，开展适合自身需要的儿童研究。同时，鼓励家长、儿童共同参与开发并完善，营造社会效应。

（三）智力支持机制——品质发展

在项目的实施过程中，学校各部门通力协作，全面营造儿童研究的文化氛围，形成相对稳定的管理机制帮助教师持续开展儿童研究，从研究中不断找到内在自生的发展力量。我们引导教师组建灵活的研究小组，打破原来的主持人、记录员、汇报员等的分工，鼓励教师与儿童合作，有计划地分工，合作记录学习过程，及时完成个案资料的整理，整理后的完整个案，既可以和同伴或家长或儿童分享，也可以作为学校工作坊的素材安排分享，将儿童研究与学校各项改革融合一体，构建真实的儿童文化。

着眼于儿童研究的课堂教学行为，能使儿童的内在发展需要得到尊重，为教师重构课堂教学活动找到逻辑起点。通过将儿童研究融入课堂教学研究，学校形成新课程体系下的以人为本、全面发展的教学观，真正实现了教师和儿童的一起成长。