学习任务群视域下《〈史记〉选读》教学探索

曹善亮

一、《〈史记〉选读》教学的困局与突围

苏教版《〈史记〉选读》是众多苏教版选修教材中被广泛选用的一本，省内外许多高中一般在高二年级用较长的时间学习这本教材。《〈史记〉选读》之所以如此受青睐，一方面是因为《史记》乃“史家之绝唱，无韵之离骚”，极具人文性；另一方面是因为《史记》中大量的传记文是学生学习浅易文言文的适切性材料，与高考文言文阅读的语料相近。尽管是选修教材，但教师在教学中往往采用“抱着讲”的方式，课堂教学多倾向于梳理文意，积累字词，归纳文言知识等；这样的教学，教师虽觉得“踏实”了，但学生却失去了对《史记》的学习兴趣，导致教学效果差强人意，学生没有真正亲近文本，更没有走进历史，走近人物。

“学习任务群”视域下的教学给传统教学资源以新的开掘契机，能够变机械为灵动，变零碎为整合，变浅尝辄止为深度探究。正如王宁老师所说：“所谓语文学习任务群，是在真实情境下，确定与语文学科核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解、应用系统。”［1］《史记》中的人物传记讲述的是历史故事，要让学生产生对历史的亲近感，就需要将文本与当下的生活联系起来。夏雪梅认为：“真项目并不要求学生学习活动中的每个要素都必须是真实的，而是要让学生看到知识和世界的某种联系。”［2］建立了这种联系，就创设了生活情境，就能生成解决问题的方案。笔者认为任务驱动下的《〈史记〉选读》教学才能打破旧课堂的一潭死水，也才能真正提升学生的核心素养。因此，笔者运用“学习任务群”理念来设计、组织教学，探索《〈史记〉选读》教学的新样式。

二、“学习任务群”视域下的教学探索

《李将军列传》是苏教版选修教材《〈史记〉选读》中的经典篇目。笔者在教学时作出如下任务设计，希望学生能够亲密接触文本，深入阅读，在一系列实践中走进历史，走进人物内心，提升语文核心素养。

1.创设情境，生成任务。

笔者首先创设任务情境：

李广将军是陇西成纪（今甘肃天水）人。他叱咤疆场，威震四方，然而又功高不爵，命运多舛。他活在后人的诗文中，也活在中国人的怀念中。今天的甘肃省天水市郊，存有李将军衣冠冢和纪念展厅。因为展厅内容单薄，我们计划增设关键展板，展示李将军的重要战功，也客观评价他的功过是非，关注“李广难封”的文化现象。请阅读相关文本，分小组参与到李将军纪念展厅的版面设计工作中来，将这位千古名将更全面、立体地展示给今人和后人（图1）。

2.任务结构与设计意图。

从上述情境中可以看出“为李将军纪念展厅制作展板”是本课总任务，展板共分“将军大事记”“将军其人”“李广难封”三个版面，通过这三个版面的设计引导学生由表及里、由浅入深地进入文本，触摸人物，进而展开思辨读写。以下是这三个结构化版面设计任务的设计意图。

（1）“将军大事记”版面任务。

此任务的主体是完成一份表格（表1），表格任务在于引导学生读懂文本、概括梳理。在此任务导引下，学生会认真阅读文本，关注情节，展开小组合作。通过完成这一任务，引导学生真读书、主动读书、整合读书，让学生在阅读中解决语言障碍，借助工具书和合作交流读懂文本，积累文言词汇和文言知识；学生通过梳理李将军的功绩与所受赏罚情况，能够了解李将军令人叹惋的命运，为走进人物灵魂的阅读以及展开对于“功绩与命运”的思辨读写做好铺垫。

表1 将军大事记

（2）“将军其人”版面任务。

此任务的目的在于引导学生深入阅读文本，关注文本的细节，咀嚼文字，分析品赏。《李将军列传》中的“上郡遭遇战”中从广勒兵的中贵人被匈奴射伤后，“走广”，一个“走”字反映其对李广的倚重；李广射杀匈奴白马将军后，“解鞍，令士皆纵马卧”，“纵”“卧”等动词可见其面对强敌的从容、智慧……对这些细节之处的赏析，能够让学生更加全面、客观地了解李广，进而真正领略《史记》的写作魅力。

（3）“李广难封”版面任务。

“李广难封”既是一个历史现象也是一个文化现象，后人多有分析评价，教师精选出一些后人的评价，这些评价角度不同，褒贬不一，教师与学生一起分析、辨别这些评价，引导学生思维碰撞交流，展开思辨性阅读与表达。

以下是精选的部分评价：

李渔：人臣之善行乐者，莫过于唐之郭子仪；而不善行乐者，则莫如李广。子仪既拜汾阳王，志愿已足，不复他求，故能极欲穷奢，备享人臣之福；李广则耻不如人，必欲封侯而后已，是以独当单于，卒致失道后期而自刭。——《闲情偶记》

钱穆：“卫霍李广利之属，名位虽盛，豪杰从军者贱之如粪土。李广父子愈摈抑，而豪杰愈宗之。”——《秦汉史》

此任务一方面力图引导学生进一步阅读文本，深入了解李将军出身、性格、心理、行事风格等，引导学生将课内外学习资源整合起来，借助网络，让学生了解历史上人们对李将军的评价，在或褒或贬，或赞其英勇或叹其乖蹇的评价中有所辨别，有所取舍，酝酿产生自己的认识和态度。此任务的另一方面设计意图是引导学生展开思辨性阅读与表达。《史记》的作者司马迁有“实录精神”，就是对于自己深怀情感的李将军也能做到“不虚美，不隐恶”，我们学生也要学习这种客观公正的写作态度。康德说，所有的人生实践和社会阅历，都不过是在训练自己的判断力。思辨性读写能够给予我们一个独立的大脑，批判性思维属于重要的语文核心素养。

三、“学习任务群”视域下的教学思考

1.情境任务引导学生进行真阅读。

以往的《史记》选文教学往往采用大量讲解分析的模式，学生被动学习，课堂零碎问答让学生逐渐失去阅读的兴趣，应付式阅读比比皆是。任务群学习下的学生阅读，学生变被动为主动，融入情境地读，为做项目而读，在任务的解决过程中读，在思想碰撞中读，在英雄的感染下读……学生能够亲近文本标志着阅读教学成功了一半，读是基础，进而可以促成听、说、写等言语综合实践的协调发展。

2.要让交流合作、质疑争辩真实发生。

语文学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要方式，凸显了学生学习语文的根本途径。有具体项目任务而结成的小组是有活力的学习共同体。小组内部的交流碰撞，小组间的展示、评价使得课堂真正活跃起来，这样的小组才是不断成长的生命体，互助合作才能成为学生的内在素质。学习任务群下的课堂，学生真正成为课堂的主角，学生的任务成果成为重要的学习资源，教师的“牵拉感”终于消失，课堂真正成为学堂。

3.在思辨性阅读基础上促进理性写作。

真读书，真思考，真探讨，真实践让学生的思维能力和思维品质得以提升。读和写以前是语文教学的最重要实践，现在和将来也不会改变，但是读和写要联动起来，任务群驱动下的引读和促写是可以结构化为一体，实现联动。

任务群学习让《〈史记〉选读》这样的老教材焕发了生机。学生乐学，教师乐教。教师应该成为课程的开发者、设计者，创设情境，生发任务，引导学生在运用语言的过程中提升素养。