基于情境创设的小说教学探索

邢静

作为一种重要的文学体裁，小说一直在高中语文教材中担任着重要的角色，教材所选大多是经典的篇目，从中国古典小说《红楼梦》《水浒传》的节选，到西方的经典小说《最后一片常春藤叶》《变形记》，再到统编版语文教材中的中国现当代小说《百合花》《哦，香雪》等，学生通过不同国家、不同时代、不同的写作风格感悟小说独特的文学价值。

小说教学的常见思路基本是从小说三要素入手，或是品评人物形象，或者以情节的发展脉络为抓手，教授方法多为传统的讲读法，学生在教师一步步的引领下梳理情节、把握人物形象、探讨作品主旨，课堂结构模式略显单一。笔者认为，小说因人物形象突出、情节性强，在引发学生阅读兴趣方面有着天然的优势，那么应如何把握这种优势，在教学中充分挖掘不同小说作品的独特价值呢？本文依据笔者《在柏林》一课的教学设计和课堂实录，试图对小说教学的情境创设做出一些探索。

《在柏林》是沪教版高中语文教材高一下册第四单元的一篇自读课文，而在统编版小学语文教材中，《在柏林》出现在六年级上册，也是自读课文。同样一篇小说，被编入不同学段的教材，也显示了编者对于文本的不同定位。同样的文本，小学生可以读，高中生也可以读，那高中的语文课堂应该如何挖掘文本做到“短文深教”？又应如何创设情境引导学生的深度学习？

一、深入解读文本，确定教学目标

首先，上好一堂语文课应该建立在教师对文本深入理解的基础上，解读文本、挖掘文本中最有价值的内容，是语文教师的基本功，要在此基础上综合衡量文本的教学价值。

《在柏林》篇幅极为精简，可以称得上是“惜字如金”，小说相关研究资料极少。小说由美国女作家兼记者奥莱尔（1873-1939）创作于1915年，被评为“1915年美国最佳短篇小说”。在人教版小学语文教材教师用书中，本文的教学目标为“默读课文，关注情节和人物，了解小说表现战争主题的方法;感受小说结局构思的巧妙，体会作者对残酷战争的控诉”。教学重点为“能够发现小说是通过老妇人一家的遭遇表现战争灾难的，了解以小见大的表现手法”。对于高中生，初读《在柏林》，预计学生能够较好地把握小说以小见大的手法及小说反映战争残酷性的主旨，然而学生对于文章的解读可能会停留于表面，无法深入体味“言外之意”，因此需要教师深入挖掘文本，发现文本的独特价值。

根据创作时间可以确定小说的时代背景是第一次世界大战，从“头发灰白的战时后备役老兵”“车厢里尽是妇女和孩子，几乎没有一个健壮的男子”可以看出前线伤亡严重、兵力短缺，因而推断出战争已进行到了后期阶段。小说中的人物有老兵、老妇人、两个小姑娘、老头，人物都没有名字，意味着作者并不是在写战争中的某一个个体或某一个家庭，而是关注战争中所有无名无姓的普通人，使他们成为时代中无数受害者的缩影。老兵“头发灰白”，老妇人则是“身体虚弱而多病”，她因无法接受三个儿子相继离世的事实而“神志不清”，老妇人是作者着重描写（外貌、神态、动作、语言）、用笔墨最多的人物，并且她对小说情节的发展起到了关键的推动作用。简短的文字中，老兵对老妇人的称呼却变了三次：“夫人”是一个普遍性的称呼，“可怜的夫人”是站在客观角度表达同情的态度;“我的妻子”交代的是老妇人和老兵的关系，是从老兵的角度来表达关爱;而“他们的母亲”则是从三个去世的儿子的角度来称呼，最有震撼人心的力量，“他们”强调死去的儿子不止一个，而是多个，更让人觉得悲哀。在老兵说完这段话之后，车厢里“一片寂静”“静得可怕”，老妇人的三个儿子死去了，她在数“1、2、3”，如果老妇人继续往下数呢？如果是4，对老妇人来说这第四个人很有可能就是老兵。两个人不同的命运指向揭示着战争给人们带来的残酷结局，上战场的人面临死亡，没有上战场的人被送往疯人院，一个是肉体上的消灭，一个是精神上的伤害。肉体之死固然残忍，然而战争能够把一个健康的、人格健全的人逼疯，作者更多强调的是战争给人带来的心灵上的摧残。从这个角度看，老妇人对理解小说的主旨起到关键的作用，她应为小说的主人公。

一战后，表现战争的残酷、尤其是从精神层面反思战争给平民带来的伤害是西方文学的常见主题，而《在柏林》的特殊之处在于，作者让这个故事发生在了“柏林”。不管是一战还是二战，德国都是战争的发起者。这篇小说的高度就在于，作者奥莱尔没有选择从受害者的角度去控诉战争的发起国，也没有居高临下的俯视战败国（德国），而是关注战争给发起国和战败国的普通百姓造成的伤害，这才是小说真正震撼人心之处，德国的普通民众、普通家庭也在承受着战争带来的灾难，这使小说闪烁着人性的光辉。因此，我舍弃了将教学目标定位于“理解微型小说留白手法及以小见大手法”的教学设计，将《在柏林》的教学目标定位于“引导学生深入领会小说的深刻主旨，关注小说从战争发起国、战败国的角度表现战争给人民带来的伤害”。

二、巧设问题链，彰显情境创设价值

《普通高中语文课程标准》（2017年版）“语文学习任务群”的基本理念中提到：真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。创设富有意义的情境能够让学生把最饱满的学习热情投注到课堂中，极大地提高学生的学习效率。

小说与其他的文体相比，更易进行情境教学的设计，但此时尚未到創设情境的最佳时机，因为情境创设并不是空中楼阁，它不仅应建立在教师对文本充分的挖掘与解读的基础上，还应有环环相扣、问问相连、步步深入的问题链做基础。情境创设不能凭空而来，有效的问题链是情境创设的核心，只有基于有效的问题设计的情境，才可以真正激发学生学习的兴趣，在课堂中形成有效的思维碰撞。如果不基于此就急于创设情境的话，只会使情境创设流于形式，为了“情境”而“情境”。因此，笔者首先依据“分析人物形象——体会人物的情感——领会小说深刻的主旨”的思路设计了问题链：

（1）小说中有哪些人？

（2）小说是如何形容这名老兵的？又是如何形容老妇人的？

（3）你认为小说的主人公是谁？你的依据是什么？

（4）老兵对老妇人变换了几种称呼？有何不同？

（5）这个时候，老兵应该以什么语气和心情说那段话？

（6）当老兵说完话后，车厢里陷入了寂静。这次的“静”和第一次“静”有什么不同？为什么“静”得“可怕”？

（7）小说写了发生在一列火车上的事，为什么题目叫《在柏林》？

（8）作者让这个故事发生在柏林有何深意？

整个问题链像一步步的阶梯，把学生的思维从低处引向高处。但这样的课堂中学生还是容易让老师牵着走，老师问、学生答，老师讲、学生记，40分钟的课堂容量也决定了学生无法就如此多的问题展开深入的、开放的思考。是否能创设情境引领学生主动思考并探究这些问题？受“微電影”这种艺术形式的启发，我设计了模拟构思微电影的情境学习任务。首先，学生在课前观看电影《拯救大兵瑞恩》的片段，这部电影和小说背景、主题相似，战火的激烈、战争的残酷通过影视画面展露无遗。我要求学生关注影片开头和结尾的构思，以启发学生的思维，为他们在课堂上即兴构思微电影提供学习上的支架。在课堂上，我希望通过角色设计、说戏、构思镜头等活动环节，使学生在任务驱动之下，抓住细节解读文本，深入体会人物情感，关注小说从战争发起国、战败国的角度表现战争给人民带来的伤害，从而体会小说主旨的深刻之处。

三、创设真情境，避免形式化

因《在柏林》篇幅短小，使得当堂构思微电影的设想成为可能。最终这堂课以情境学习任务为抓手，由电影始，到电影终，活动形式新颖，极大地调动了学生的学习兴趣，把最初的满堂问引向层层深入的师生对话与生生对话。

不过，执教者也应明确创设情境在课堂教学中的真正地位与作用，情境只能是达成教学目标的途径和形式，不应喧宾夺主成为课堂的主导，如“为影片的结尾构思一个镜头”这个环节，设计目的是让学生借此体会并理解小说结尾可怕的寂静。如果在活动实施中，学生将重点放在思考如何设计灯光、音乐和字幕的话，就会有喧宾夺主之嫌。因此，在情境教学中，教师必须有适时加以引导和追问的能力，使情境成为“真情境”，真正的为教师所用、为课堂教学所用。

在小说的教学中，其实并没有一个能够适用于所有小说文本的情境创设法，构思微电影只是一种尝试和探索，情境创设还是应基于文本本身的特性与独特的价值，应由文本内容决定小说情境创设的形式。如笔者在执教卡夫卡小说《变形记》时，让学生画出格里高尔所变成的这只大甲虫，这样的情境创设自然地引导学生回到文本关注大甲虫的特征，如“坚硬得像铁甲一样的背”“穹顶似的棕色肚子分成了好多块弧形的硬片”“身子宽得出奇”“许多只腿真是细得可怜”，身上布满了“白色的斑点”，当这样一个身躯庞大、行动不便、腿极其细小又生病的甲虫形象展示在学生面前时，便可以顺理成章地推进到甲虫外形特征与小说人物的关联，进而深入体会作者选择让格里高尔变成一只甲虫的创作意图。又如，在执教文言小说《促织》时，通过构思连环画的情境设计引导学生关注小说的情节发展，而没有采用划分段落、归纳情节的传统教法。

因此，只有基于文本，基于有效的问题链，情境教学才能彰显其价值与意义，更好地引导学生走入小说的世界，激发学生与小说中的人物产生感情的共鸣，从而提高教学效率。在小说的教学中，如果急于创设各种情境，而忽视了对教学内容的深入挖掘与解读，忽视了问题链的设计，恐怕会本末倒置。