基于哲学解释学的《论语》教育理念管窥

李群

摘 要：作为儒家经典的四书之首，《论语》所包含的教育思想代表了儒家尤其是孔子对教育一以贯之的理念和态度。以哲学解释学的视角，从教育内容及目的观、教育过程观、教育方法观、教育师生观、教育中的语言及作为实践智慧的教育等方面，发掘并梳理《论语》中儒家基本而普世的教育价值与思想，以期对现当代的教育理论与实践提供某种借鉴。

关键词：《论语》;儒家教育理念;哲学解释学

中图分类号：B222.2

文献标志码：A

文章编号：1001-7836（2020）01-0110-03

一、哲学解释学及其教育价值

解释学（德语Hermeneutik/英語Hermeneutics）一词来源于赫尔墨斯（Hermes），其含义为“快速之神”。“至于它的译名，至今尚未统一，哲学界有诠释学、解释学、释义学等译法，文学家大多将其译为阐释学。”[1]解释学经由德国哲学界对于解释学理论体系的不断完善和哲学家施莱尔马赫（Friedrich Schleiermacher）、狄尔泰（Wilhelm Dilthey）、海德格尔（Martin Heidegger）等人的不懈努力，最后由德国哲学家伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）在前人研究的基础上进一步将解释学哲学化。他于1960年出版的《真理与方法》不仅在德国国内引起了轰动，而且迅速在全世界范围内席卷开来，同时他的理论中所涉及的“前见”“效果历史意识”“视域融合”及“时间间距”等核心概念也迅速被学界所熟知。

哲学解释学所探讨的是有关“理解”和“解释”的基础问题和具体过程，其研究广度及普遍性造成了它深入到各人文学科，即文学解释学、历史解释学、神学解释学、科学解释学、艺术解释学、文化解释学、符号解释学等中去，这当然也包括教育学。哲学解释学首先以“演绎”的形式进入教育研究的各个领域，通过哲学的视角来审视教育理论及实践中所存在的问题，为教育实践提供理论上的支持。例如，冯茁在其博士论文（及专著）《教育场域中的对话——基于教师视角的哲学解释学研究》中，通过对对话的价值、本体论意义以及教育情境中对话的各层面，即对话的生成场域、主体性对话、阐释性对话、反思性对话及批判性对话的解读，“重新审视了教育的本体论意义，丰富和发展了教育对话的理论研究，并对教师的实践研究提供了合理性的阐释。”[2]同时，鉴于哲学解释学与教育学同属实践科学，故两者在互动过程中相互渗透，逐渐形成了教育哲学的新的视角，即教育解释学的产生。比较有代表意义的当属金生鈜教授的《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》。他从教育的不同层面探讨了理解与教育的关系，从而深化了我们对教育本质等方面的理解。另外，邓友超在其所著的《教育解释学》（其博士论文名为《教育的理解性》）中，“从现实问题即考试理性出发，从教育解释学的基本问题、‘原意、主体‘意味、情境‘意味、语言‘意味及行动‘意味，运用哲学解释学和批判解释学作为研究工具，探讨教育的意义及意味等问题，是对国内建立教育解释学的首度尝试。”[3]通过对教育解释学研究的回顾不难发现，无论对教育解释学的整体建构的尝试，还是对教育场域中的教育现象、教育问题等的解释学反思，中国的学界都做了各方面的不懈努力，并取得了突破性的进展，这是令人满意的。但是同时，我们在对相关书籍及知网上有关“理解与教育”“教育解释学”以及解释学概念（譬如“对话”“理解”“应用”“问题”“游戏”“时间”“文本”等）与教育概念（譬如“教育”“教学”“课程”“教师”“师生”“课程”“德育”“中国传统教育思想”等）文章的交叉比对与搜索过程中也发现了一些问题，其中之一便是：虽然从哲学解释学视角探讨中国哲学解释学的文章和书籍在近年来呈上升趋势，但从哲学解释学视角探讨中国传统教育思想的研究很少，除了个别文章讨论“德育”方面外，其他教育领域基本没有相关文章可寻，这无疑是一大遗憾。

二、《论语》教育理念的哲学解释学解读

中国传统教育思想源远流长。从广义上来说，作为中国文化主流的儒家，其宗旨即是对人涵养化成的教育。《论语》作为儒家经典的四书之首，所包含的教育思想代表了儒家、尤其是孔子对教育一以贯之的理念和态度，同时也代表了中国传统教育思想的核心价值。如果能够用现代西方的哲学解释学视角来重新审视中国的传统教育思想，那么对中国传统教育思想中的核心理念不仅能够“返本”，更希冀于“开新”，这样，我们的传统教育思想便能更好地被我们继承与发扬。鉴于此，本文拟从哲学解释学的视角梳理出《论语》中儒家几点最基本、普遍的教育价值与思想，以贡献并讨教于学界。 本文所用的《论语》解释主要来自于今人杨伯峻所著的《论语译注》，同时兼取其他学者有参考价值的研究成果。

（一）教育内容及目的观：重人文，以“仁”“善”为本

儒家教育的核心内容是“仁”，与亚里士多德所谓“善”的教育相似。在孔子看来，“仁”是学习的目的，文、“诗”与“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）是学习的内容和手段。子曰：“朝闻道，夕死可矣。”[4]（里仁，4：8）在这里的道即仁道，孔子认为，一个人如果早上得到了仁道，那么晚上死去也是值得的，可见孔子对仁道的重视。“子以四教：文、行、忠、信。”[4]（述而，7：25）孔子将历代文献（知识）、生活实践、衷心待人及讲求信用（践行）作为学习的内容。子曰：“至于道，据于德，依于仁，游于艺。”[4]（述而，7：6）孔子又让学生立志求仁，坚守德行，以仁为准则，通过学习六艺来达到志于道的目标。在选取“乐”的内容时也有讲究，子谓《韶》：“尽美矣，又尽善也。”谓《武》：“尽美矣，未尽善也。”[4]（八佾，3：25）孔子认为，《韶》乐既美又善，但是谈到《武》乐，他说虽美但不十分地善。因此他主张，音乐应美与善结合，这是评价好的音乐作品的标准。因此，他在齐国听到《韶》乐时便“三月不知肉味”[4]（述而，7：14）。可见，孔子对《韶》乐已达到了如痴如醉的程度。另外，孔子在《诗》、乐方面的修订可谓不遗余力，“吾自卫反鲁，然后乐正，《雅》《颂》各得其所。”[4]（子罕，9：15）孔子自卫国返回鲁国后，整理校订《诗》，删除其中重复的篇章，并分类调整了篇章的位置，诗《雅》归《雅》、《颂》归《颂》。另外，他还审定乐曲，使之符合《韶》《武》《雅》《颂》的情调。孔子通过“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”[4]（泰伯，8：8），阐明了自己学诗、行礼、听乐的目的，即从学《诗》来开始对人的道德修养进行培养，通过行礼来使人立足于社会，而通过音乐的熏陶使人的道德达到完善。综上，孔子教育的内容中虽涉及六艺，但是更加偏重人文方面的学习，其原因主要是这些内容更能够有利于弟子达到仁人、君子的德行要求，使他们能够“从心所欲不逾矩”。与西方的“求真”相比，孔子更看重“求善”，从而体现了其对人的终极关怀，尤其是在以科学技术方法论一统天下的当今世界，“主—客”二分的世界观将人们与世界割裂，对人的工具性价值凸显的同时却忽略了对人的目的性的关怀。由是观之，孔子的人文思想更显得弥足珍贵。

（二）教育过程观：对话及问题的优先性

古希腊哲学家苏格拉底曾说过：“我只知道一件事，那就是我一无所知。”无独有偶，孔子也认为自己一无所知，他说道：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。”[4]（子罕，9：8）孔子在一个庄稼汉提问自己的时候，他首先承认自己是一无所知的，然后再试图通过问题正反两面细细询问，直到问到找到答案为止。从这方面来说，“产婆式”的问答方式同样被孔子所采纳。通过对话启发学生在自己理解的基础上，在与孔子的问答对话中彼此找寻真理。而其弟子颜渊对其老师孔子的赞美之词也从侧面描述了孔子循循善诱的教学方式。颜渊喟然叹曰：“仰之弥高，钻之弥坚;瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人。博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”[4]（子罕，9：11）而在教育过程的开始阶段，孔子也非常注重培养两点，即学生的问题意识和学习的主动性。子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”[4]（述而，7：8）不到学生苦思不得其解时不启发他，不到学生想表达但表达不出时不开导他，还要学生能够学会举一反三，主动思考。而对于学习的主动性，孔子将之表达为三个不同层次：“知之者不如好之者。好之者不如乐之者。”[4]（雍也，6：20）将“乐之”放在学习的最高层次。虽然在原文中“之”指的是“礼”，但如果我们把它作为广义的学习来说，那么孔子强调通过乐此不疲的学习将知识内化于自身的目的，便足以说明孔子重视学习主动性的发挥这一方面了。在伽达默尔的哲学解释学中特别强调问题在解释学中的优先性：“很明显，疑问的结构暗含在所有的经验中。提不出问题，我们就不可能有经验。”在提问中，我们其实是将知识应用于我们的经验，同时将知识融入到我们对某一知识范式的框架之中。因此，如果没有问题的提出，没有学习的主动性，也就谈不上知识的应用及内化，也就无所谓真正的学习。

（三）教育方法观：前见、应用、理解的循环与视域融合

在教育方法方面，孔子除了强调循序渐进外，具体还体现在对学生的因材施教、强调复习练习、学思结合等方面。子曰：“中人以上，可以语上也;中人以下，不可以语上也。”[4]（雍也，6：21）具有中等以上天赋的人，可以对他讲高深的学问;而对于中等偏下天赋的人，则不可讲高深的学问。虽然孔子是按照学生个人的天资来将他们分为上中下三等，但这种思想的核心乃是因材施教，即根据学情的不同、学生先前的知识结构的不同等来选择不同难度的知识来讲授，即哲学解释学中的“前见”。人对于任何知识的掌握都不是凭空产生的，而是以这方面知识体系的“前见”和“前结构”为出发点。换句话说，没有适当的前见作为学习的基础，学习就不会发生，因此在教学前对学生学情有所把握才能真正做到因材施教。另外，《论语》首篇《学而篇》中也记述了孔子对复习练习的重视。子曰：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”[4]（学而，1：1）强调学习知识后要经常复习、练习，并将其付诸应用和行动才能真正领悟知识的内涵。“整部论语把‘学而时习之，不亦乐乎？置于全书之首，并非偶然。因为，孔子对‘学‘好学的忠实，确实非同一般。”[5]又说，“温故而知新，可以为师矣。”[4]（为政，2：11）通过不断地温习旧知识，从而悟出新知识，这样的人就可以当教师了。不断温习的过程实际上不仅是将知识在不同的境遇中应用的过程，同时也是“理解的循环”过程。通过不断温习，将之前学过的知识与之后学过的新知识不断融合，将部分的知识与整体的知识融合，从而达到更好的理解。而孔子也注重学思结合，认为“学而不思则罔，思而不学则殆。”[4]（为政，2：15）在学习中积累知识，在思考中学会应用和融通，将新知识融合到主体视域中，从而形成更大的视域。

（四）教育中的语言：人格与意义的凸显

孔子对语言的看法主要体现在以下三方面：其一，行重于言。子曰：“巧言令色，鲜矣仁。”[4]（学而，1：3） 又曰：“君子欲讷于言而敏于行。”[4]（里仁，4：24）从上面两句可见，孔子对花言巧语、口若悬河之人是非常反感的，他认为这样的人很少有仁德之心;相反，如果在言语上缓慢而在行动上敏捷之人则可以称得上君子了。其二，礼的表现。“子所雅言：《诗》《书》、执礼，皆雅言也。”[4]（述而，7：18）孔子在读《诗经》《尚书》及主持礼仪活动时都使用标准口语，而在平时教课和生活中只用方言就可以了。这说明，孔子十分看重礼节，即语言的社会功能。在正式的场合譬如主持礼仪活动或是讲读圣人之作时总是怀着谦和、尊敬之心来对待，就是在语言上也要合乎规矩，用标准语贯穿其过程。前两方面可以看作是孔子对于语言所表达的人格的看重，通过语言可以看出人的品格，也能看出他是否遵守古礼，以此来凸显仁。其三，意义的凸显。子曰：“辞达而已矣。”[4]（卫灵公，15：41）孔子认为，语言能够达意就可以了，不必追求华而不实的语言。综上可知，孔子认为，人除了可以拥有并选择语言以求符合具体场景之要求及表达其思想之外，而且“语言也拥有我们”。换句话说，我们的语言中包含了传统、礼仪、知识和文化。因此，我们说什么语言既不是随意选择的，也不是凭空产生的，它既是由我们所属的社会、阶层、文化和所拥有的知识范围等所决定的，同时也彰显了我们自己的思想和灵魂。

三、结束语

综上所述，儒家尤其是孔子，其教育思想重视经典人文素养的养成，遵循有教无类的教育思想，采用循循善诱、因材施教、学思结合、知行合一等教学方法，重视学生的问题意识、实践意识、生活意识与社会责任感，既兼有人文主义的本体论思想，又禀有国家主义的工具论价值。当然，鉴于篇幅所限，本文仅从以上六个方面来阐发儒家教育思想的基本理念及与当今教育的价值链接，实则儒家教育思想在《论语》这部经典著作中仍有许多待发掘之处，譬如教育和谐观、教育生态观、师德观等。本文仅当抛砖引玉之作，愿学界在吸纳西方优秀的教育、思想理念的同时，也能够做到基于传统，立足当代，将中国传统的教育思想中的基本理念“批判、继承、返本开新”，融通中西与古今，重构我国的教育思想理论，指导当今的教育实践。

参考文献：

[1]潘德荣.西方诠释学史[M].北京：北京大学出版社，2013.

[2]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究[M].北京：教育科学出版社，2010.

[3]鄧友超.教育解释学[M].北京：教育科学出版社，2009.

[4]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，2006.

[5]陈来.论儒家教育思想的基本理念[J].北京大学学报：哲学社会科学版，2005（5）：198—205.

（责任编辑：陈 树）