高校教育教学改革的关键议题及演进趋向

李强 任胜洪

摘要 以教育部2009～2018年关于国家级教学成果的公示材料和立项文件为文本，选取涉及高等教育国家级教学成果奖的获奖项目进行分析。研究发现，近年来高等教育国家级教学成果奖获奖项目总体情况呈现出现以下特征：获奖区域分布不均衡;高水平大学获奖居多;获奖学科重理轻文倾向严重，尤为关注人才培养，但对其他重要领域的关注仍存在明显不足。为促进今后高等教育国家级教学成果奖的申报和优化，提出以下建议：一是要坚持创新改革为驱动;二要转变“重理轻文”学科倾向;三要坚持多元合作育人;四是完善第三方评价机制;五是重视青年教师专业发展。

关键词 高等教育;教学改革;国家级教学成果奖

中图分类号 G642

文献标识码 A

文章编号 1005-4634（2020）02-0032-09

1问题的提出

我国高等教育事业发展迅速，但目前在人才培养质量上与发达国家相比还存在一定差距。党和国家高度重视高校人才培养工作，将其视为关乎国家长治久安和中华民族伟大复兴的头等大事。2018年习近平总书记在全国教育大会上强调：“要把教育优先发展作为党和国家事业重要先手棋，不断深化高等教育体制，培养具有国际竞争水平的高层次人才。”高等教育国家级教学成果奖（以下简称“高等教育成果奖”）作为国务院与教育部联合设立的唯一一项国家级教育教学成果奖励，代表我国高等教育教学工作最突出、最前沿的研究成果。对我国高等教育教学成果奖进行研究和分析，能够紧紧把握我国高等教育改革和发展的前沿，对于促进高等教育质量发展具有重要的推动作用。近年来，利用数据文本分析的方法对高等教育国家级教学成果奖获奖情况进行研究方兴未艾。黄一顺等对前六届评选的国家级教学成果奖评奖情况进行了综合分析，用数据的方式就国家级教学成果奖的现状及未来评奖趋势作了探讨。吕立杰等人通过建构分学科门类、跨省域视角的量化模型对高等教育国家级教学成果奖体现出来的高等教育教学竞争力进行了分析。薛欣欣等人通过对近两届高等教育成果奖获奖情况进行分析，为进一步促进高等教育成果奖培育提出了建议参考。笔者在前人分析基础上，以2009～2018年高等教育国家级教学成果奖获奖项目作为研究对象，通过对获奖完成单位、获奖项目的学科与主题、获奖完成方式等方面进行量化分析，以期更好地透视当前我国高校教育教学改革聚焦的热点问题，同时结合国际和国内的教育发展形势和社会发展实际需要，为高等教育成果奖今后申报和评选提出一些建议。

2研究设计

2.1样本来源

本研究所使用的数据均来自教育部网站所公布的2009～2018年关于国家级教学成果奖的公示材料和立项文件，包括《国家级教学成果奖候选项目的公示》和《教育部关于批准国家级教学成果奖获奖项目的决定》。自1989年首次颁发，截至2018年底，高等教育国家级教学成果奖（2013年前为高等教育教学成果奖）已经颁发过8届，共授奖3871个。与以往不同的是，2018年首次接受香港地区和澳门地区的申报。为此，本研究将研究对象选定为近三届高等教育国家级教学成果奖，采用Excel对近三届（2009～2018年）高等教育国家级教学成果奖中的1555个获奖项目进行梳理和分析。

从近三届高等教育国家级教学成果奖获奖成果总数来看，2014年第七届和2018年第八届教学成果奖获奖项目均为452项，其中特等奖2项，一等奖50项，二等奖400项，相比2009年第六届的651项减少了31%。主要原因是2013年以后高教类教学成果奖不再包含高等职业教育的教学成果。2014年参评国家级教学成果（高教类）共946项，获奖比例为47.8%，相比第六届的35.5%，上升了12.3%，而2018年入围奖项1297项，最后获奖只有452项，获奖比例只有34.85%（如表1所示）。

2.2研究内容与方法

自2013年开始，高等教育教学成果奖扩展为高等教育国家级教学成果奖，包括基础教育、职业教育、高等教育三大领域。笔者主要聚焦高等教育层面，在统计分析的基础上，具体研究近三届（2009～2018年）高等教育获奖项目的情况，包括获奖项目数量、获奖主题、获奖单位、获奖等级、获奖完成人以及所属学科等。笔者采用定量分析和描述统计的方法，通过Excel软件对近三届（2009～2018年）高等教育国家级教学成果奖获奖项目进行分类、归纳与提炼，并从3个维度进行了分析，即获奖完成单位、获奖项目的学科与主题、获奖完成方式。由于获奖项目多是多主体合作完成的项目，完成单位较多，所以本研究数据统计均采取以統计第一完成单位为主，不进行重复计算。

3近三届高等教育成果奖数据量化分析

3.1近三届高等教育成果奖完成单位分析

1）获奖单位的总体分布情况。按照地理位置划分，笔者将获奖省份分为东部、中部、西部三大区域。由于军事科研院所情况特殊，加之2018年高等教育成果奖首次接受香港地区、澳门地区的申报，出于特殊性和便于区分的考虑，对第一完成单位为军事院校、港澳地区高校的获奖项目进行单独统计，获奖项目区域分布如表2所示。

从区域分布来看，高等教育国家级教学成果奖获奖项目的区域分布不平衡，东部地区占绝对优势，中部和西部地区获奖所占比例较小，一直保持在18%左右，中西部地区获奖项目相加也尚不抵东部地区（由表2可知）。2009年东部地区共获奖377个，占奖项总数的57.91%，2014年东部地区共获得248个奖项，占奖项总数的54.87%;2018年东部地区共获得276个奖项，占奖项总数的61.06%，比2014年提高了6.19%。此外，需要关注的一点就是2009年与2014年特等奖一直集中在东部地区，2018年2项特等奖名额分别花落在中部和西部地区。

同一区域内各省份获奖项目也呈现不平衡状态，东部地区主要集中在北京、浙江、江苏、广东、上海等沿海发达省市，中部地区主要集中在湖北、湖南等省份，西部主要集中在陕西和四川等省份（如表3所示）。相对而言，西部地区如贵州、宁夏、新疆、西藏、青海等少数民族八省（自治区）获奖数目屈指可数。从各省份获奖的具体情况来看，2009年和2014年北京分别以109个和66个奖项遥遥领先。2018年浙江打破了北京一家独大的局面，以63项成果奖首次位列高等教育成果奖榜首。

2）获奖单位的所属类型、办学层次及成果类型分析。2017年教育部联合有关部门印发《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》，公布了42所世界一流大学和95所世界一流学科建设高校及建设学科名单，所谓的“985”高校和“211”高校成为过去式，正式被“双一流”建设高校所取代，加上2018年开始接受港澳地区申报国家级教学成果奖，因此在表4中，笔者分为“985工程”高校、“211工程”高校、一流大学建设高校、一流学科建设高校、本科院校、高职院校、军事院校、港澳高校8个类型进行统计。由于2013年高职院校由高等教育划分到职业教育，所以在2014年以后高等教育就不存在高职院校获奖比例。

近三届高等教育国家级教学成果奖的获奖单位所属类型、办学层次及成果类型分布如表4所示，从第一完成单位统计可以看出，2009年特等奖“985”高校与普通高校各占50%，在获奖总数上，普通高校获得230项，占比35.33%，超过“985”高校204项，总数上比“985”高校多3.99%。2014年特等奖均为“985”高校获得，总数上“985”“211”高校获奖总数占60.85%，超过普通高校和军事院校的总和。2018年，原“985”高校和“211”高校共获得303个奖项，占比67.03%，比2014年提升了3.18%。其中原“985”高校获得一等奖32项，占比64%，原“211”高校获奖9项，占比18%，二者共计占比82%。由此可见，2018年获奖项目主要集中在双一流高水平大学。军事院校2009年占比4.76%，2014年为4.42%，2018年为3.54%，获奖总数和占比持续下滑。数据充分说明，在双一流高校建设背景下，高水平大学发展建设尤为迅猛，持续三届获奖比重超过普通高校，独占鳌头。高水平大学一定程度上代表着我国高等教育的最高水平，但高等教育国家级教学成果奖绝大多数集中在这类高校，一方面，对于教育教学改革自身来说，难以兼顾东中西普通高校办学差距，削弱了中西部教育薄弱高校参与成果申报的积极性;另一方面，从教育发展长远体系来说，将对实现教育公平，缩小东西部教育差距，建设新时代教育强国极为不利。

3.2近三届高等教育成果奖学科领域分析

1）获奖成果研究主题分布。高等教育成果奖的研究主题能极大程度地反映当前我国高等教育教学改革聚焦点和最核心前沿问题。从1989年到2018年，共授予3871个高等教育国家级教学成果奖，获奖项目之多，规模数量之大，充分体现了党和国家对于高层次人才重视和对建设现代化教育强国的追求。由于获奖项目数量较大，因此，笔者按照主题研究类型将获奖项目研究主题划分为人才培养建设、学科与专业建设、学生能力培养体系建设、教学模式改革、课程与教材建设、教学平台与基地建设、教师教育专业发展、教育制度与教学体系和其他9个大类进行统计，具体如表5所示。

表5显示，近三届获奖项目的研究类型主要集中在人才培养上，2009年获奖245项，占比37.63%，其中最重要的2项特等奖也以人才培养建设为主，持续到2018年，共计278项，占比61.50%。这一数据反映了当前各高校注重全面提高人才培养质量建设，特别是注重培养创新型、复合型拔尖人才。在获奖项目中，有关“人才培养”主题的获奖项目频次较高，说明高等教育改革发展更加注重人才培养优化升级。除了人才培养建设所占比重较大之外，对课程与教材建设、教学模式改革、学生能力培养相对来说也都比较重视。而学科与专业建设、教学平台与基地建设、教师专业发展等主题的关注度由2009年占比10%左右下滑到2018年的3%左右，尤其是教师专业发展获奖总数2009年有14项，而到2018年仅有2项，占比从2.15%下滑到0.44%。

2）成果所属学科分布分析。近三届高等教育国家级教学成果奖获奖项目覆盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学以及其他14种学科门类，具体分布情况如表6所示。

从表6统计可以看出，不同研究主题获奖项目数量不等，不同的学科获奖数量分布也是不均衡的。近三届的高等教育国家级教学成果奖获奖项目中，工学学科获奖项目从2014年的115项到2018年的132项，占比稳居首位，获奖项目总数一直保持上升状态。这一数据既反映了国家和社会对创新型、实践型、应用型人才的需求，又高度符合当前国家对于“工匠型”人才的高度追求。其次就是医学、理学、教育学等学科，获奖比重仅次于工学。2009年哲学获奖共计3项，占比0.5%;历史学获奖5项，占比0.8%;艺术学科获奖更是一项没有，这也从侧面反映出当前教育中存在重理轻文現象。

3.3近三届高等教育成果奖完成方式分析

1）获奖成果单位完成方式分析。从近三届获奖项目的完成情况可以看出，团队申报获奖项目明显比个人申报更具优势。表7显示，2009年获奖项目主要集中在多人合作基础上，5人以上团队完成638项成果，占比98%，而1人独立完成的奖项只有2项，占比仅为0.31%;2014年由5人以上团队完成的奖项达到448项，占比99.12%，2018年447项，占比98.89%;而1人独立完成的奖项2014年仅有1项，2018年有2项。近三届高等教育教学成果奖获奖项目完成人以6～10人为主，2018年10人以上合作完成的获奖项目有394项，占比达到87.17%。由此可见，2018年比2014年更加注重团队之间的合作，也充分说明奖项的申报及获得并不是仅靠个体的力量，而是需要整个团队的协同合作，相互支持才能取得成功。

从合作方式上，根据《高等教育国家级教学成果奖评审工作安排》评选范围规定，高等教育阶段申报包括学历教育和非学历教育。申报的主体可以是高等学校和其他高等教育机构、学术团体和其他社会组织，教师和其他个人均可申报。基于此，笔者将获奖项目完成方式分为高校、高校+高校、高校+企业以及高校+社会4种，具体如表8所示。从表8统计情况来看，高等教育国家级教学成果奖获奖项目主要以高校申报完成为主，鼓励高等教育在育人模式和教学质量上探索出一些可供参考的经验。2009年高校独立完成项目就有580项，占总数的89.09%，2014年和2018年分别获奖371项、360项。近三届高校与高校之间合作完成的项目，共计93项;高校与企业之间的合作项目也有33项。这都充分说明当前高等教育发展更多依赖于区域协调、产教融合来实现共同发展。

2）获奖成果第一完成人的职务分析。笔者以2009～2018年三届高等教育成果奖为文本，对获奖项目的第一完成人背景职务进行分析，以便进一步审视高等教育成果奖获奖内在机制。为此，笔者将获奖项目第一完成人的职务划分为5个层次：第一，校领导，包括校（院）党委书记（正、副）、校（院）长（正、副）、校长助理;第二，部委领导，包括基地主任、研究所所长、部门处长等;第三，院领导，包括院党委书记（正、副）、院（部）长（正、副）;第四，系領导，包括系主任（正、副）;第五，其他无职务教师。需要说明是，笔者统计的第一完成人信息只以当年申报获奖为准，不进行重复计算，具体如表9所示。

从表9可知，近三届高等教育成果获奖第一完成人多担任校级或院级领导职务，其中2009年特等奖获得者首都医科大学的吕兆丰、2014年特等奖获得者南京大学的陈骏、2018年特等奖获得者四川大学的谢和平、华中师范大学的杨宗凯均是担任校级领导职务。2009年一等奖获得者担任校级领导职务占比64.06%，二等奖占比51.62%;2014年一等奖获得者担任校级领导职务占比46.00%，二等奖占比38.25%;2018年一等奖获得者担任校级领导职务占比42.00%，二等奖占比40.00%。相比而言，未担任领导职务教师获奖占比较少。这既客观反映出高校领导在申报高等教育成果奖过程中发挥的重要作用，在开展成果研究等方面具有一定资源优势;同时又引发社会各界对于从事一线教育教学改革的研究人员、骨干教师的获奖比重协调性的反思。

4近三届高校教育教学改革演进特点与趋势展望

4.1高校教育教学改革演进特点

当前，我国高等教育程度化逐渐加深，为贯彻落实党和国家关于推动本科教育教学体制改革，提高人才培养的质量，国务院自1989年首次颁发高等教育国际级教学成果奖，鼓励从事教育工作者和教育教学科研人员，致力于推动我国高等教育教学改革与创新发展。从近三届高校教育国家级教学成果奖获奖项目来看，高校教育教学改革主要呈现以下特点。

1）坚持创新驱动的第一要义。坚持创新驱动发展，对于深化高等教育体制改革，推动我国建设“创新型”人才强国具有重要战略意义。进入新时代以来，党和国家高度重视人才培养质量的优化提升，坚持全面推进教育改革创新。改革创新作为高等教育质量提升的重要推手，在历届高等教育成果奖获奖项目中都被备受关注。在成果名称中，“改革创新”“创新实践”的出现频率非常高。2009年改革创新主题获奖数目就达223项;2014年改革创新主题获奖数目180项，其中包括特等奖1项;而2018年就有199项以改革创新为主题的获奖项目，如2014年复旦大学获得特等奖的项目“我国临床医学教育综合改革的探索和创新——“5+3”模式的构建与实践，就是基于提升人才培养质量而进行的教育教学体制改革的创新与实践;2018年北京师范大学获得一等奖的项目“国家试点学院APLIC教育学科创新人才培养模式探索”，也是通过创新驱动人才培养模式的持续升级。

2）聚焦人才培养与教育教学体制改革。提高人才培养质量是高等教育教学改革的核心任务，而教育教学体制改革更是推动人才质量提升的催化剂。为实现教育强国伟大目标，2018年教育部发布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》提出：“要基于提升人才培养质量，加快形成高水平的人才培养体系。”人才培养作为高等教育的主要功能，是衡量教育教学质量提升的关键指标。从近三届高等教育成果奖获奖主题可以发现，“人才培养”出现频率非常高，2009年2项特等奖、2014年和2018年各有1项特等奖属于人才培养建设主题，其中2018年就有278项属于人才培养主题的获奖项目，如2018年上海交通大学获得的一等奖的项目“大类招生、平台培养、特色发展——大电类人才培养新体系的构建与实践”，就是利用信息技术等手段来改革和创新人才培养模式，优化人才培养体系建设。从理想的教育角度来看，教育就是为学生全面而自由的发展创造条件。从统计分析可以看出，当前高等教育教学改革更多的是聚焦学生，致力于提升育人质量，倡导学生个性能力的培养。

3）重理轻文的教育倾向尤为明显。没有一流的学科，就没有一流的大学。学科作为一个大学发展建设核心领域，对于优化人才培养建设，提升教育质量起到十分突出作用。据上述统计显示，获奖学科分布尤为不均衡，工科、理科类的获奖项目一直稳占鳌头，而哲学、艺术学等学科的获奖项目屈指可数。这一数据虽体现了当前时代发展对于创新型、实践型、应用型人才的关注，以及国家和社会对于“大国工匠”的渴望;但就教育全面发展角度而言，这直接反映出一种重理轻文的教育倾向。

4）注重人才培养与国际化接轨。加强国际交流与合作，加快推进高等教育国际化、现代化发展是当前我国高等教育发展的必然选择，也是教育发展的历史性趋势。与世界上先进的发达国家进行交流合作，能够为我国高等教育教学实践改革和促进“双一流学科”建设提供更大的发展空间，带来更大的机遇。从近三届获奖成果来看，以“国际化”为标题获奖的项目就达52项，2009年有16项、2014年有19项、2018年有17项。其强调的国际化多是基于人才培养实践，形成一种系统化、制度化、规范化的国际合作办学体系，如2009年浙江大学获得一等奖的“多学科融合国际化拓展一生物系统工程专业创建与复合型创新人才培养的实践”，体现出国际化多学科融合发展，致力培育复合型、创新型人才的理念。此后，很多高校开始探索出一条立足本土、放眼世界的国际化办学体系，如2018年天津大学获得二等奖的项目“国际化示范学院”，就先行先试，探索建设本土一流国际化药学人才培养体系，主张本土化与国际化相融合，以国际化为驱动力，打造具有民族特色的人才培养新模式。

4.2高校教育教学改革演进趋势及建议

根据上述分析，笔者对高等教育成果奖获奖单位、获奖学科领域、获奖完成方式的相关分析发现：东中西部获奖项目呈现区域不平衡;高水平大学获奖项目占主导;理工学科获奖项目较为突出;团队合作建设成为趋势。为优化高等教育成果奖获奖比例，凸显中国教育特色，笔者针对高等教育国家级教学成果奖的培育与申报提出一些改进建议。

1）坚持创新改革发展为引领。坚持以教育理论创新、制度创新、观念创新为引领，创新优化人才培养模式，推动课程体系改革。多年来，我国传统的教学模式一直倡导尊重课程的知识体系建构，重视理论知识教学，教育体制僵化，人才培养远远落后时代发展的迫切需求，需要重新思考打破僵化的人才培养格局，坚持以改革創新为驱动的人才培养新模式。2018年教育部颁布的《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》强调：要推动高校创新改革教育，提升人才培养质量，建设具有国际影响力的本科教育高校。为此，一要敢于突破人才培养的现状，坚持改革创新的发展理念;二是要利用创新驱动优势，建设创新型教育发展新机制，真正培养出一支走向时代前列的创新型卓越人才。

2）转变“重理轻文”的办学倾向。2019年教育部办公厅发布了《关于召开“六卓越一拔尖”计划2.0启动大会的通知》，指出：要实现高等教育内涵式发展，实现高水平本科教育。针对当前高等教育国家级教学成果奖呈现出来的“重理轻文”的倾向，笔者建议：一是要转变“重理轻文”的学科倾向，倡导“文理兼修，艺术并重”的学科理念，重视人文和艺术学科在人才塑造中的重要作用，缩小与理工类学科获奖差距;二是要优化学科内部结构，倡导协调同步发展，同时要鼓励地方高校结合地方特色，利用自身优势打造特色专业集群，建设具有竞争优势的特色“新文科”。

3）完善多元合作育人机制。优化和完善多元育人机制，是促进高等教育质量提升，实现内涵式发展的奋进之笔。高等教育国家级教学成果奖的培育与申报工作是一项耗时耗力的复杂工程，既需要在政策引领下申报主体团队齐心协力共同奋进，又需要社会各行各业的密切配合。2014年东北师范大学获得一等奖的项目“U-G-S教师教育新模式的探索”就是各方协同参与促进教师专业发展的典型成果案例。这就使得“校企合作”“校社合作”以及“校校合作”成为当前培育高等教育国家级教学成果奖的一种必然趋势，为此构建一条“政府、学校、社会、企业”多方协同合作的运行机制来推动和整合高等教育教学改革显得十分必要。一方面要打破原有的学科界限，倡导多学科、宽领域之间相互融合贯通，积极探索和引进高层次的学科人才，打造一支专业化、多学科、高水平的师资团队。另一方面要深化各高校与社会团体机构、企业、政府之间的密切合作，建构“科教融合、学术育人”多方协同合作模式，深入推进产教融合更深一步发展。2018年哈尔滨工业大学与高等教育出版社合作获得一等奖的项目“跨区域跨校在线开放课程‘1+M+N协同教学模式创新与实践”以及2009年武汉科技大学与武汉钢铁公司共同获得一等奖的项目“面向行业，培养应用型人才实践能力的改革与实践”都是校社合作、校企合作的典型。

4）优化第三方评价机制。建立合理、完善的第三方评价机制，对于优化教育教学改革、提升人才培养质量具有重要的促进作用。日本的评价体系中就形成了一种融合自我评价、相互评价和第三方评共同作用的评价机制。第三方评价体系虽然在日本刚刚兴起，但是逐渐受到世界各国青睐。为促进我国高等教育教学改革，建设世界一流的高等教育，必须在完善和优化第三方评价机制上进行更深一步的思考。为此，面对当前国家经济发展的形势和社会新的需求，国家有关部门既要对高等教育成果奖的评价机制进行适当优化，构建企业、社会、同行等多元评价机制，又要尊重评价过程和评价结果的透明度，保证评审出来的成果更具有时代竞争力，更能代表高等教育改革的时代追求。

5）重视青年教师专业发展。教师作为教学活动的组织者、参与者，是提高教学质量的根本保证。高校教育教学改革背景下，重视教师队伍专业化建设与内涵式发展成为一种趋势。基于此，笔者认为首先是要坚持“以人为本”的发展理念，重视教师职前职后的专业化培养，社会多方参与教师培训指导。同时建立跟踪性继续教育制度，致力打造轻理论、重实践的教师发展平台，锻造出一支实践取向型的教师共同体，从而构建一种“U-G-S”的教师专业发展新机制。其次，各级高校领导和教学管理者要重视青年骨干教师在高校教育教学改革中的先锋作用，积极创造有利的教学条件和基础设施保障，号召广大青年教师积极参与到高等教育国家级教学成果奖中来。

责任编辑 马晓宁