中职思政活动型课程构建的基本问题探析

陆建华

摘要：中职思政课活动型课程的构建是课程发展的必然趋势和要求。文章针对活动型课程构建的基本问题进行了探究，在分析活动型课程基本认识的基础上，提出了活动型课程构建的三个原则依据，即拓宽“我在”的参与感渠道、满足“我做”的定制感需求、实现“我行”的效能感体验等，并在目标设定、过程设计、多元评价等关键节点上提出可行建议。

关键词：中职思政;活动型课程;构建原则;关键过程

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2020）1C-0062-05

亚里士多德说过，“告诉我，我会忘记;做给我看，我会记住;让我参加，我就会完全理解。”职校思政课程本身就是鲜活的、生动的，契合职校生身心特点的思政活动型课程，能让思政理论课“有趣有料”，让学到的知识、原理“有用有益”，让学习结果“有喜有效”。

一、活动型课程构建的基本认识

《现代汉语词典》对活动的解释是“为达到某种目的而采取的行动”。教学活动，就形式而言，包括外在活动（身体、双手）和内在活动（心理、大脑）;就实质而言，包括感性活动和理性活动。外在活动和感性活动具有外显性，内在活动和理性活动具有内隐性。外在活动主要看学生做了什么、做得怎样，内在活动则看学生想了什么、想得怎样。学生通过外在活动和内在活动，经历感性认识和理性认识，达到教学目的。[1]

朱明光认为，活动型课程包含两个方面：一是“课程内容活动化”，指学科课程采取活动设计的建构方式，二是“活动设计内容化”，即学科内容的课程方式就是一系列活动的系统安排。[2]思政课活动型课程，就是将学科和活动有机结合起来，在活动实践中深化认知和检验真理，凸显学生本位，关注学生经验，指向学生心灵深处，意在触动学生灵魂，注重学生的自主建构和体验感悟，从中体味理论的乐趣，增强自主思考能力。

思政课的活动不同于其他实践活动，思政“活动”是学科内的探究，是思政课程内容的活动化，既秉持“以生为本”理念，又兼具有学科特质，以学科内容为本位。如在“到家乡某地参观”活动中，语文课侧重于感受家乡的变化，用语言文字描述某一场景等;数学课侧重于计算行程所花的时间，切身感受千米是多长的长度单位等;而思政课侧重于考察家乡的变迁发展，以及政府起到了什么样的作用等。

二、活动型课程构建的原则依据

（一）拓宽“我在”的参与感渠道

首先是身体在场。杜威认为，经验都是从做中得来，个体要获得真知，必须在活动中主动体验、尝试、改造。喜爱活动是人类的天性，思政教学要充分利用好学生的这个天性，教师在教学过程中不能替代学生观察、分析、思考，而应引导学生动起来、忙起来，尽力调动学生的每一种感官，发挥身体知觉的认识能力，打通感官的壁垒，建立感官之间的联系，鼓励学生在活动中用自己的眼睛去看，用自己的耳朵去听，用自己的嘴巴去说，用自己的手去做，用自己的脚去走。总之，用自己的身体去经历、体验，更好地理解知识、激发活力、促进成长。

其次是思维在场。苏联教育家阿莫纳什维利认为，学生单靠动脑，只能理解和领会知识，如果加上动手，他就会明白知識的实际意义，如果再加上心灵的力量，那么认识的所有大门都将在他面前敞开，知识将成为他改造事物和进行创造的工具。陶行知也特别强调手脑并用，他说：“人生两个宝，双手和大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，方是开天辟地的大好佬。”

因此，在活动中，要让学生主动忙起来，手脚并用、身心俱在，除了用眼用耳、用口用手，更要用脑想、用心悟。要想真正拥有知识，必须对知识有深刻的理解并经过反复多次的思考，活动的过程是学生发现问题、分析问题、解决问题的过程，也是学生暴露各种疑难、困惑、矛盾、障碍的过程，更是展现聪明才智、独特才干、创造才能的过程，只有这样，学生才能把教材中的原理、规律、概念转化为自己的智慧。[3]

（二）满足“我做”的定制感需求

首先是对接专业。职校生在进入学校之初，对所学专业充满好奇和期待，但专业认知、专业思想和职业归属感往往是盲目的，此时，思政课的活动重点应放在结合专业认知、生涯规划与畅想等，建立专业好感度。之后的思政活动，要始终围绕各专业对接的行业企业、职业岗位的要求，融入相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿等信息，遵循职业活动的过程和职业能力形成的过程。一方面，学生能懂、能做，营造与本专业相关的活动场景，体会身临其境、参与其中的“可在”，实现“有我”的在场感，从而从多个角度加深对专业的理解;另一方面，巩固专业思想建设，逐步稳固和强化其专业思想和专业归属感，呼应未来社会对高技术、高技能人才的需求。培养出既有专业技能，又有思想修养的人才，实现“立德树人”。

从这个角度看，对思政课教师来说，除了要吃透本课程的内在知识体系、逻辑结构之外，还要充分了解所教专业的人才培养方案、专业课程体系。具备与企业互动、帮助学生规划职业生涯、指导就业创业方面的能力，引领学生从“学校人”成长为“职业人”。活动方案立足本课程，教师除了发挥自身的主观能动性之外，还要联合团队成员、专业教师、企业行业人员等共同研制。

其次是融入生活。法国思想家卢梭认为，教育不应只是被动地接受教师的知识传授，更需要学生主动联系自己的生活体验并主动思考。与学生生活经验联系越直接、越紧密，学习内容越容易被理解和接受。但课堂教学客观上从时间和空间两个维度将学生与真实的社会生活隔离了开来。打破阻隔的最好方式，就是将生活经验引入课堂，或者将课堂拓展到学生的真实生活中去。以学生的生活经验作为教学的逻辑岀发点，话题设计与生活相连、情境创设与生活相融、学科活动与生活相关，变学生生活中的困惑点为教学最好的生长点。[4]

再次是技术驱动。传统的活动课手段局限于简单的单向传输，教师输出教学内容，学生输入教学内容。即使设置了“活动”，传输手段单一、传输内容单薄，导致传输效率低下，对此，思政课堂的活动型课程，要充分利用无所不在、无人不用的互联网和现代信息技术手段。

一是丰富活动类型，线上线下相互配合，课内课外相互协调，思政课程与课程思政相互融合，从教师到学生的单向传输变为从学生到教师、学生到学生、教师到教师的多向传输。二是强化智能活动生产，充分利用互联网教学平台等媒体，甚至通过交互技术、虚拟技术等，加强对学生活动数据的感知、搜集、分析、运用，使得学生这个受众的偏好、行为等生理和心理数据越来越清晰和精准，根据学生在活动中的反应设定不同的活动场景、活动过程，让学生获得不同的活动体验和活动结果。从而打开活动新空间，让活动本身变得更加“智能”和“聪明”，洞察个体身心、满足个体需求，实现活动的“千人千面”。在这个过程中，教师必须对活动进行不断优化，做到活动的定制化、个性化。

（三）实现“我行”的效能感体验

首先是赋予意义。著名心理学家弗兰克尔是以研究“意义”著称的，他这样谈到了“意义”的价值：“人们有充足的条件生存下来，却没有人生追求;他们坐拥财富，却找不到生活的意义。”当代大部分职校学生的物质需求已经得到满足，甚至过度满足，同时，其中很多学生学习基础较差、学习习惯不良、学习欲望较弱，在这种情况下，活动对“意义”的追求、精神世界的满足、自我效能感的獲得，就显得尤其珍贵。思政课中的活动本身不是目标，通过活动获得的意义感才能让学生产生持续的、内在的使命感、成就感、幸福感、成长感。

教师设计活动本身就是为了激发学生兴趣、吸引其参与，因此，必须赋予活动“意义感”，主动积极地去发掘活动内蕴的意义和价值，特别要学会“化腐朽为神奇”，把平常的、日常的活动难以发现的意义和价值挖掘出来，让学生深度了解活动的愿景和目标，将活动不断升华，使之能够更好地反作用于学生的精神、行为，从而让师生的精神气场、生命气场焕发熠熠生辉的气象。

其次是体验过程。活动的过程永远比结果重要，如同一件产品的生产过程一样，学习活动要经过一定的程序、一定的步骤、一定的环节，没有捷径可走，学生在这个遇到问题、分析问题、解决问题的过程中体验学习和成长。

学者钱文忠认为，教育里面一定有痛苦的成分，这是不言而喻的。正如破茧成蝶的过程，当蝴蝶艰难地将身体从暗无天日的茧壳小口中一点一点地挣扎，想要出来，若这时候，帮助将茧破开，蝴蝶确实很容易地从茧中挣脱，但是此后，蝴蝶只能带着萎缩的身子和瘪塌的翅膀爬行，永远也不能飞起来了。须知，蝴蝶的挣扎是生长的规律，要通过挤压的过程将体液送到翅膀的络脉，这样才能在脱茧后展翅飞翔。因此，思政活动的过程也是身心成长的过程，学生在活动中经受磨炼、挫折、挣扎，才能真正获取能力、形成素养。

三、活动型课程构建的关键节点

（一）目标设定：活动课程之旨

教育部在2014年首次引入“核心素养”的概念，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。2016年“中国学生发展核心素养”总体框架及基本内涵正式发布。由此，这个概念成为教育研究和改革的热点和焦点。职校思政课程教学也迈入核心素养新时代，从双基目标到三维目标到核心素养，充分体现了思政课程从以学科为本到以人为本的价值追求，明晰了新时代职校思政课程的学习主旨。因此，思政活动型课程的构建，必须从学生核心素养发展的角度设定教学目标，紧紧围绕学生终身发展所需要的必备品格和关键能力进行。

需要明确的是，以核心素养为导向确定教学目标并不等同于机械照搬核心素养的框架模式，而是根据专业不同，学习基础、学习习惯、完成任务需要等的不同取舍调整、预设效果，使之更加符合学生实际。

教学目标的确定，首先要有“大课程观”，在《中等职业学校思想政治课程教学标准》（征求见稿）中，课程目标确定为：通过思想政治课程学习，发展学生思想政治学科核心素养，包括政治认同、职业精神、法治意识、健全人格、公共参与五个方面。教师要站在课程的整体、系统的高度确定教学目标体系，从单个活动走向活动群、活动链。

具体到每一个课时的目标确定，则要注重有所取舍、有所侧重，在限定的教学时间内（一课时）确定、突出一至两个重点核心素养。否则，如果追求面面俱到，会造成教学目标的臃肿和无效，也有割裂核心素养之间有机联系的嫌疑。

以“中国特色社会主义进入新时代”为例，围绕“新时代新在哪里”的主题活动，教学目标初步拟定为：

通过学习，加强对中国社会主义进入新时代的认同和肯定，增强政治认同;学习和掌握我国新时代社会的主要矛盾，通过新旧对比，加深对新矛盾的认识，能根据外部条件的变化调整自己的生涯规划，从而树立严谨的职业精神;学会从规则和法律的角度去理解中国特色社会主义新时代的精神实质和丰富内涵，形成法治意识;通过展示小康社会的目标和经济建设的成就使学生增强民族自豪感和自信心，充分体会社会主义优越性，形成自尊自信、积极向上的心理品格;引导学生积极参与经济生活，为实现“两个一百年”目标做贡献，培养公共参与意识。

上述教学目标是从核心素养的角度拟定的理想化设计，显然给职校生带来过多过重的学习负担，忽视学习主体的素养达成体验，教师也不可能一一落实，基于这样的思考，“中国特色社会主义进入新时代”教学目标调整为：

能说出十八大以来我国经济社会取得的重大成就，能够厘清新时代的一个“变”和两个“没有变”，认同“两个一百年”的奋斗目标;开展课前小组调研访谈活动，制作成课件在班级中分享，提高对数据和信息的分析归纳能力及小组团队合作探究能力;通过课堂讨论、交流，领悟党的十八大以来我国发展开启的新征程，充分感受中国特色社会主义制度的优越性，弘扬社会主义核心价值观，增强对未来职业生涯的信心。

（二）过程设计：活动课程之核

活动过程设计是让教学目标最终达成的重要保障，检验着目标的成效。如果说教学目标确定是“大胆假设”的话，那么，活动过程则是“小心求证”的阶段。从设计来源看，一般有如下三种。一是“再现”。中职思政课标讨论稿中提供了丰富的教学活动议题，如中国特色社会主义经济中围绕“为什么‘两只手优于‘一只手”的议题设置了商品生产和销售的调研活动，如在中国特色社会主义政治中围绕“为什么没有共产党的领导，民族复兴必然是空想”的议题设置了参观革命纪念馆、观看相关影视作品等活动，如职业生涯规划课程中围绕“为什么新生活从确定目标开始”议题，策划了资料收集、人物访谈、主题班会等活动。这些建议对于新教师或者设计能力相对薄弱的教师来说，完全可以把这些设计复制、粘贴，再现教学活动过程，在实践中体会这些设计的精妙之处、合理之处。二是“改造”。在教育教学实践中，我们不难发现，同一个教学活动会因为不同的专业特点而呈现出多种教学思路，也会因为不同的教师风格而展现出多种面貌。教师在他人设计、自身实践的基础上，促使自己深入思考：我的教学活动设计与这些优秀活动设计差别在哪里？同样的教学活动设计，我在实施过程中的成效与优秀教师的差别又在哪里？通过对比反思，深化对课程的感知、对教学活动的感受。结合本校、本班、本人实际，进行调整修改，体现活动课程的“再生成”。这个过程促使教师进行深层思考，对提升教师的思维品质和学科素养尤为有用。三是“创造”。针对教学内容，进行飞跃式的创新重建，实现教学活动的质变，最大程度避免“千人一面”“千课一面”，这将在更高的程度、更广的宽度内提高教师的教学智慧、激发教师的专业成长。

仍然以“中国特色社会主义进入新时代”为例，在中职新课标中的活动建议是：以“新时代新在哪里”为议题，通过座谈讨论、查阅资料等方式，了解党的十八大以来我国发展取得的历史性成就和实现的历史性变革，认识我国社会主义主要矛盾的转化，感受我国国际影响力的提升，领悟我国历史方位重大变化的重要意义。教师的教学实践活动最低要求是落实建议活动，高阶教学要求是对该活动进行改造、创新、提高。比如，有一个设计是这样的：整个教学过程划分为课前、课中、课后三个阶段。第一阶段，课前将学生划分为不同的小组，给出不同的任务，如调研组的任务是收集家乡发生的巨大变化，展望组的任务是调查家乡居民对未来生活的展望，文献组的任务是搜集十九大报告中关于中国进入新时代的文本和解读，畅想组的任务是调研本班學生未来的生涯规划、专业发展。教师在课前了解、指导学生的活动，帮助学生准备汇报的课件、视频、图片等。第二阶段的课堂教学分为三组活动，一是“数说中国成就”主题活动，调研组汇报党的十八大以来家乡巨大变化，展示我国经济社会取得的成就;二是“诉说中国心声”主题活动，展望组分享居民对教育、医疗、房价等的愿景，围绕新时代的“变”与“不变”的理解进行讨论，理解新时代主要矛盾的变化;三是“再说中国梦想”主题活动，文献组介绍十九大报告中奋斗目标，对未来中国的规划，畅想组组织“2035年的我在干什么”话题分享，引导学生积极参与中国建设，为实现目标而奋斗。本节课的结束活动是送出“美丽家乡”电子明信片，写上对祖国、对未来、对工作的美好愿景。第三阶段，课后的多元评价表记录了学生的多维度评价。

教师也可以进行创新设计，不再局限于课堂内、局限于上课时间，依托学校团委和学工处等部门，依托校企合作单位、家庭等资源设计活动课，弥补教学活动开展中的不足，在上述“中国特色社会主义进入新时代”教学中，可以开展“感受新时代、筑梦职教人”的综合实践研学活动，组织深入本地领军企业等的主题活动，通过采访企业领军人物、技能人才、一线员工等活动，了解企业的创业历程、企业文化、创新技术、发展空间等，学生拍摄记录、采访对话，然后回到课堂展开关于“新时代”的讨论活动。以这样的活动，让他们能更有目的、有目标地完成学习任务，加深对新时代的认识、对未来职业的认知，更能科学规划自己的职业生涯，其核心素养在活动中得到了综合锻炼和提升。

这个活动设计紧跟核心素养为主的新课标要求，践行了习近平提出的思政课教师“政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正”的新要求，发挥了学生的学习主体作用，让学生的嘴动、手动、情动，增强了思政课的说服力、感召力、鼓舞力。

（三）多元评价：活动课程之基

对学生的评价是最难落地的，布鲁姆认为，有效的教学始于准确知道需要达到的目标，这里的目标，不仅是教学目标，也是评价目标。

新课标中对评价提出了聚焦学科核心素养发展、推行多元主体评价、实施多样化评价的要求，引导学生的世界观、人生观、价值观形成，对学习的各方面、各环节做出多角度、全方位的动态评价，从而全面准确地判断学生的学科核心素养发展水平，让评价成为改进过程、优化结果的有效手段。

思政学科核心素养是一个有机整体，各个要素之间不是截然分开、彼此孤立的，而是在内容上相互交融，逻辑上相互依存，是一种你中有我、我中有你的关系，最终指向人的综合发展、一般发展、全面发展。因此，在活动课程评价中，我们要建立科学的评价体系，以学科核心素养为主线，科学设计评价任务，结合学生的日常过程评价和终期测试评价，从关注确定固化的知识技能的习得到关注复杂不确定问题的解决，从关注对书本知识的理解复制到关注个体对知识的感悟解读，从关注学到什么到关注学会学习，让评价成为反思、改进、提高的持续的、开放的过程。

落实到具体操作中，可以通过创新测试设计、历史过程记录等方式实现，如在评价中实施的“人人工程”，就是让每个参与课程的学生都能留下自己的“烙印”和“痕迹”，具体包含人人有感想（“政治小论文”“调查报告”“生涯规划书”或者“创业计划书”等）、人人上过台（进行课堂分享）、人人过测试（通过学业水平考核）、人人有活动（参加过社团、比赛、展示、志愿者服务等各种课内外活动）等，综合考虑学生的思想品德、学业水平、兴趣特长、社会实践等方面，反映学生的综合素养。

参考文献：

[1]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[2]朱明光.关于活动型思想政治课程的思考[J].思想政治课教学，2016（4）.

[3]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[4]冯建军，等.教育哲学[M].武汉：武汉大学出版社，2011.

责任编辑：陈向阳