基于思维的“语文启慧课堂”

魏强

思维能力是整个智慧的核心，可以通过“语文启慧课堂”有效落实。“语文启慧课堂”通过进阶型能力目标、整合型大单元设计、支持型教学策略、素养型课堂评价，呈现出童趣、自主、体验与思维的新课堂样态。发展核心素养，在学科中落地，是当前基础教育改革的方向和热点。“语文启慧课堂”是启迪智慧的语文课堂，呈现的是教学结构化设计，整体发展了学生素养，体现了语文课堂的童趣、自主、体验与思维四个要素。

一、语文思维培育的现状分析

思维，是人类所具有的高级认识活动。发展思维能力是语文教学的重要目标之一。在语文教学中培养思维能力，存在着两个问题：一是教师缺乏本体性知识，对思维的认知不够，继而无法准确、有效地研究与实践。二是教师的教学设计能力有限，仍然运用“传统设计”，概括为“两多两少”：教學目标多侧重于“知识”，教学方法多限于“传授”。教学过程少“自主体验”，教学设计少“单元整合”。这样的设计思路是固定化的程序，缺少对学情、目标、内容、方法等要素的整体思考，只盯在“一课一得”，让教学孤立起来。要解决这些问题必须从教师本体性知识与教学设计能力两方面入手，有效的途径是以“语文启慧课堂”作为学习研究的载体，在思维中学思维，在教学中学教学。

二、“语文启慧课堂”设计的理论框架

“语文启慧课堂”与传统的课堂教学设计思路不同，将分散的课时知识、思维能力、价值观等目标用一种框架收集整合，呈现结构化的教学设计，对学生学习产生结构化的推进。以大语文学习为设计理念，依据建构主义学习原理，在课堂教学上体现童趣、自主、体验与思维四个要素，同时强化思维能力培养，实现课堂教学的四个变革，即“教学目标”从语文知识到核心素养，“教学内容”从一课教学到大单元教学整合，“学习过程”从接受式学习为主到与自主探究学习相结合，“教学组织”从讲授与对话到支持型引导。具体从素养目标、单元内容、支持型策略、课堂评价四个维度构建“语文启慧课堂”的结构化设计理论框架，这四个维度构成了课堂教学的一个整体，具有联系性和程序性的特点，详细如下图所示。

三、“语文启慧课堂”的实施策略

“语文启慧课堂”结构化设计的实施要点体现在进阶型能力目标、整合型大单元设计、支持型教学策略和素养型课堂评价单四个方面。

1.进阶型能力目标

“语文启慧课堂”的教学目标主要指向阅读理解的思维能力，依据课标、教材特点，以进阶学习理论和布鲁姆教育目标分类系统为参考，将阅读理解能力目标从低到高分为三个层次，分别是信息识别、语义理解、语言运用。

2.整合型大单元设计

单元教学以主题建立组块，将同一主题的几篇课文组合在一起，学生经过组合式的学习就会理解主题，发展思维。教学时围绕着一个主题、侧重一个核心的思维能力目标，从整体到部分，从典型课文的导学到一般课文的自学，让思维的主动性与深刻性逐渐增强，实现思维能力的进阶发展。单元内的几篇课文功能各有侧重，可以根据文本设计出不同的课堂类型。主要分为：单元导学范文，教师提出问题，教给思维方法，引领思考，解决问题;单元助学课文，教师提出与范文同类的问题，由学生运用同类的方法自学解决问题;单元自学课文，学生提出与上两篇同类的问题，并用方法自主解决问题。

3.支持型教学策略

发展学生的思维能力，要遵循运用思维方法、形成思维能力、提升思维品质的顺序实施教学。依据建构主义教学理论，从学生的语言思维发展需要出发，为学生提供支持型的教学策略，让学生在积极、有效的思考中发展语言、发展思维。支持型教学策略主要包括学习支持单策略和思维方法支持策略。学习支持单策略，是为学生在认知基础与学习目标之间存在较大差异时提供的学习方法、学习工具以及相关知识等。思维方法支持策略，是学生在阅读理解的过程中进行分析与解决问题时所提供的思维方法，包括分析、综合、概括、比较、判断、假设、推理、直觉、想象等。

4.素养型课堂评价单

素养型课堂评价单，根据可测、可观察的阅读要求来确定评价内容，判断学生的目标达成度，为教学的推进提供依据。素养型课堂评价单具有三个操作要义：一是评价内容对应评价目标，具体指向三个层次，即前文所示的信息识别、语义理解、语言运用，每个层次具体细化为下一级指标。二是评价指标注重文体差别，“凡是得到公认的文体，都有它们的特性与规定。这些文体特性与规定制约着阅读的目标和效应，影响着阅读的思路与方法”。按照实用类文本、文学类文本和文言文等基本类别进行区分，测评能力指标根据文体的类别特点进行确定。三是评价注重过程与结果的融合，强调及时性的测评、了解、调整教学，对教师的课堂能力提升具有很强的实效性。

“语文启慧课堂”，强调大单元学习方式，注重思维等核心素养的发展，强调结构化设计思路，以此呈现出童趣、自主、体验、思维的新课堂样态，能有效提升学生语言运用能力及思维能力。

（作者单位：浙江杭州市基础教育研究室附属学校）

责任编辑 宋园弟