中华优秀传统文化教育生态构建及其实践改进

刘慧琴，赵敏

（1.贵州师范大学，贵州 贵阳 550025；2.华南师范大学，广东 广州 510006）

中华优秀传统文化教育是依托学校为载体，以中华优秀传统文化信息传承为主导，伴随中华优秀传统文化与现代化相结合进行创造性发展，实现知识能量转换的一项系统性育人工程。2017年1月，国家政策层面高度强调开展学校传统文化教育的重要担当[1]。在理论层面，学者们从多种视角探讨中华优秀传统文化教育的重要性[2]。如何将中华优秀传统文化融入中小学德育课程中[3]，如何切实有效地提升优秀传统文化教育实效性[4]。但事实证明，中华优秀传统文化教育实践内容单一、缺乏系统的教学安排等诸多原因[5]，使得优秀传统文化教育实践成效有限，主要原因在于中华优秀传统文化教育实践生态系统失衡。因此，以教育生态平衡理论指导中华优秀传统文化教育实践具有重要意义。

一、中华优秀传统文化教育生态系统及其内涵

教育生态平衡是指教育主体、教育客体与教育依托的环境系统之间，各子系统内部以及各因子之间交叉相互协调、整体联动[6]、动态发展，但是保持必要的张力与平衡的稳定良性循环状态[7]。中华优秀传统文化教育实践生态构建是指以生态平衡理论分析当前中华优秀传统文化教育的现实问题，明确教育实践生态系统的基本要素，分析判断各要素之间及与系统间关系，优化系统要素间的作用结构，促进系统各要素功能的整合，最终达到系统平衡。

学校优秀传统文化教育应由教育管理者、教师、学生等主体在课堂、学校、家庭、社区等场域下，依靠信息交换和能量传递、习得、传承、创新中华优秀传统文化，实现教育目标的过程。中华优秀传统文化教育生态系统包括目标生态系统、关系生态系统、环境生态系统和信息生态系统（如图1所示）。目标生态系统是中华优秀传统文化教育的价值追求和行动纲领，真正的实践，理念先行，价值理念构成了目标生态系统的主旨，引导着教育实践的整体方向，目标生态系统终极价值是朝向人的全面发展和终身可持续发展。关系生态系统是传统文化教育实践主体的人际关系和教学关系，关系先于教育，关系正确、融洽，便有教育信任和教育力量，教育实践功效影响才会深远。环境生态系统是传统文化教育实践场域，包括制度结构层面的制度环境和空间关系层面的人文精神环境。良好的环境生态系统是传统文化教育实践的土壤。信息生态系统包括传统文化教育实践的支持体系，主要体现在资源利用和信息获取的体系，是传统文化教育实践活动的承载体，规范教育实践过程和细节。

图1 中国优秀传统文化教育生态系统示意图

四个子系统的多个因子相互影响、相互牵制，形成了中华优秀传统文化教育实践生态图景。系统内因子之间实现动态平衡是构建中华优秀传统文化教育系统的关键。因此，四个子系统各自要适时调整自身条件，加强发展以适应实践系统的变化需求，子系统间要联动发展、相互协作，遵循教育生态系统的发展规律并维护其平衡。

二、优秀传统文化教育实践的生态失衡检视

（一）优秀传统文化教育实践目标生态失衡：理论目标和实践目标二元分化

教育理论与教育实践两者相辅相成，二者一旦相互背离，教育活动便不能发挥其应有的功能，教育理论便失去其应有的指导意义。当前，中华优秀传统文化教育目标与教育实践存在二元分化趋势，由于对教育内容的认知片面、对教育价值的定位模糊导致中华优秀传统文化教育实践停留在文化元素的知识传授和浅层认知上，教育目标的指导意义凸显不够。

中华优秀传统文化教育理论目标是寄希望于通过传统文化教育实践活动，将传统文化内涵精髓传递给学生，培养年轻一代形成良好的情感、端正的态度和正确的价值观[8]。希望学生从经典诗词、文化典籍等基础知识体味中国文字的魅力，从民俗、节庆、纪念活动中领悟中国文化的奋斗精神、求真务实、创新精神、民族精神等，通过有形的传统文化活动将无形的文化力量，如责任意识和担当精神真正融入学生的记忆中。内化于心、外化于行，知行合一，最终实现全民文化道德素质的提高。

但是教育实践中，随着现代化、高科技的发展来临，我们对传统文化的批判有余、传承不足、认识不清，扭曲了对传统文化教育实践的现代价值的认识[9]。一是对优秀传统文化内容目标的认识偏差。在应试教育导向下，部分教师更多地注重中华优秀传统文化知识内容传授，将其实践目标异化为一项考试以外的特殊教学任务，既没有对内容掌握度的考核，也没有进行实践活动评价，中华优秀传统文化教育实践异化为学校应付上级检查的工作条例。二是对传统文化教育价值取向定位模糊。许多中小学校片面地将传统文化教育归类为是脱离于自然科学之外的人文精神教育或者仅仅是“历史教育”“语文教育”，很少融入其他数学、自然科目的教学中。同时，除语文、道德与法治科任教师外的其他教师无暇顾及思考中华优秀传统文化教育的育人意义和融入所教课程的育人效果。

实践目标与理论目标二元分化、相互脱离的教育行为，必然将中小学优秀传统文化教育实践演变为一场对中国古诗词、文化典籍的知识性记忆以及组织开展各类风俗节庆活动，至于这些活动的深层教育意义则没有追根溯源，更遑论将中华优秀传统文化内化于师生的日常行为中，培养学生的文化自觉。

（二）优秀传统文化教育实践关系生态失衡：情感关系疏离与教学关系单向度

师生、同事之间的情感关系影响着教育效能，教学关系影响教育实践手段、教育方法。优秀传统文化教育实践关系生态失衡，主要表现在教育实践活动中情感关系疏离和教学关系单向度。

优秀传统文化教育不仅仅是书本知识点的教育，而是主体通过交往形式、不同活动实践进行相互影响、相互教化的过程。在这项教育实践中，师生间关系应超越以往的“教与学”的主客体关系，走向一种“师生共成长”的主体间性关系。但是，在传统文化教育实践教育中，师生仍将其定位为知识传授的主客体对立的二元教育模式，教师是文化知识的传授者，学生是被动学习接受者，两者之间除了课堂上的知识互动，情感上的沟通较少。尤其在小学阶段，老师的权威至高无上，有的由敬畏延伸为一种怕，情感疏离的教育力量是微弱的。

教育本是一件温情而愉悦的生命影响生命的过程，但当今社会存在不确定性和高风险性，导致人们对教育的态度是怀疑和焦虑并存，使教育充满了功利性和竞争性[10]。尤其在学校管理中，将传统文化教育视为一种任务式的教学，教育管理者和教师之间对传统文化教育的要求是分配任务、完成目标，而没有建立一种共同学习、相互影响的行为自觉的教学样态。

在教学关系上，一些教师由于专业受限以及没有接受专门的文化传统知识培训，对中华优秀传统文化孕育的深层内涵哲理的解读有待深入。如果带着局限的知识去教学生必定有很多不确定因素，教学过程也会非常艰难。对所教知识一知半解的人一定是冷漠而缺乏活动的[11]。如果不能从良心和情感上体悟到优秀传统文化教育的价值，就很难有针对性地运用各种各样的刺激物，启发学生的心智，只会将学生引入杂乱零散的知识点中。同时，多元化、差异化的解读瓦解了中华优秀传统文化的共识。教师在理解传统文化内容时容易走向独断和专制，忽视师生间的对话，缺乏通过传递文化精髓引导学生反思，更缺乏师生间的思维碰撞[12]。教学关系演化为一种单向度的、缺乏情感交融的知识传授。

（三）优秀传统文化教育实践环境生态单一：校园内环境与外围环境相脱节

传统文化教育实践不是活动性的，而是日常性的、活动性的传统文化教育实践热闹有余影响不够，形成日常性的环境生态，动作不大，但浸润人心。优秀传统文化教育的环境生态是师生生活世界的主要场域，对于学生而言，传统文化教育实践环境包括以校园交往、课堂教育为主的校内环境和以家庭、社区、社会为主的校外环境。内生和外部环境为师生提供真实的教育场域，师生透过场域的人际行为、物质样态、物理环境以及实践行为，获得情感体验，内化为行为自觉，是传承中华优秀传统文化的重要介质和基础。

当下，功利主义、工具理性的观念弥漫在人际交往中，在学校教育与管理实践中充斥着利己主义、狭义的自由观念，这些私立主义与优秀传统文化的集体主义、合作精神、包容正义相背离，压制着优秀传统文化的正能量在师生间的传递。同时，中华优秀传统文化教育的内环境与外环境联结不足。内环境通过校园景观设置、教室空间布置、课堂情境创设、课程活动安排等多途径融入传统文化元素。但是彰显中华优秀传统文化的外环境构建不足，同时与内环境的联结较少。首先，当前以“80后”“90后”为主的家长是最优先享受市场化、信息化、城市化福利的一代，自身对传统文化的认识逐渐式微，加之多元文化思潮的影响，传统伦理道德教育的影响力日渐式微，有些传统文化甚至出现了断代的危险。其次，在经济高速发展进程中，人对人的交往依赖和信任逐渐转变为对物及媒体的依赖，社区的乡风民俗节庆活动逐渐减少，依托社区传承中华优秀传统文化教育实践甚微。加之当今社会交往中物化逻辑和功利取向盛行，去道德化、泛娱乐化和伪崇高化的伦理命题，使得和衷共济的利益共享、休戚与共的情感互联、天人交感的意义通融，均遭受不同程度的损害[13]。内环境涵化不足以及外环境的非规范化阻碍和抑制着中华优秀传统文化教育实践效果的获得。同时，内外环境孤立隔离、联结不够、相互正向影响不足，使得中小学优秀传统文化教育实践成效不大。

（四）优秀传统文化教育实践信息生态薄弱：资源利用有限与创新不足

信息是优秀传统文化教育实践的媒介，信息生态的丰富与否直接关系到教育实践活动的开展和教育实践成效。当前，中小学优秀传统文化教育实践信息薄弱表现为对现有文化教育资源整合不够、资源利用不足、传承途径有限以及创新性不足。

当前，传承文化教育实践的主渠道包括三种：教师课堂讲授、学校开展的节假日庆祝庆典活动以及相关社团组织的活动。以上三种形式均在不同程度上出现片面性，在中华优秀传统文化知识精髓传授上，学科之间相互渗透不足。举办的节假日及民俗庆祝庆典活动中，往往是基于活动形式本身，而透过活动引领学生深入领悟内涵意义的较少。在社团活动中，由于中小学生的组织和协调能力有限，同时社团匹配的教师专业性不强以及指导力度不足，使得社团活动的举办缺乏对优秀传统文化教育的体验感和实践感。

此外，中小学生学习优秀传统文化的实践基地建设不足，实践效果不佳。例如，图书馆、书画展、博物馆、校史馆等不足，让中小学生缺乏便利的硬件设施了解中华优秀传统文化。一是当下中小学在紧张的课堂学习之余能集体参观文化场所学习活动时间、活动机会有限。二是在一些城镇中小学，科技、文化展览、参观的场所建设不足，传承中华优秀传统文化教育实践活动较少。

同时，针对传统文化教育实践缺乏系统性、专业性的指导支持。首先，教材指定有限，地方课程设计不足。其次是缺乏专业的指导培训，家长和教师对如何传承、传承什么的问题认识片面。现有的教师对中华优秀传统文化知识掌握有限，知识建构以及如何将中华优秀传统文化精髓融入教学活动经验有限，导致中华优秀传统文化教育实践内容单一、枯燥，缺乏创新性解读。散落在语文课本中的零碎内容无法引起家长和教师的重视，传统文化教育被搁浅[14]。

三、中华优秀传统文化教育实践生态平衡的构建

中华优秀传统文化教育实践是一项重大的系统工程，需要学校统筹规划、师生身体力行、家庭和社会各主体互相配合，大力支持才能取得良效。面对当前优秀传统文化教育实践生态系统失衡，我们应以教育生态平衡理论为指导，运用系统平衡的思维，从优化目标生态系统、重新构建关系生态系统、完善制度与人文精神相结合的环境生态系统，搭建多种信息平台和创新途径，形成多主体相互协调的联动机制，促进多方主体共同参与到优秀传统文化教育实践过程中来，从而构建中华优秀传统文化教育实践生态系统。基于此，本文从以下几方面进行思考：

（一）优化目标生态系统：以传承性、教育性、创新性为导向

中华优秀传统文化教育实践应构建“传承性、教育性、创新性”三种属性为一体的目标生态系统。这要求我们在理论层面上深刻认识传统文化教育的价值取向和实践意义，更主要的是将优秀传统文化精髓融入教育实践中。

优化目标生态系统，最根本的是清晰界定教育理念、厘清教育目标、创新教育方式，使教育实践紧紧围绕在教育理念的指引下进行，将传统文化元素精髓真正浸润在师生的意识和行动里。首先，教育管理者以及教师应提升自身的传统文化知识和修养，清楚中华优秀传统文化的历史渊源，发展脉络[15]。善于因材施教，引导学生树立正确的价值观。其次，在传承实践过程中，结合当今社会时代发展需求实现与时俱进地创新性发展，在传承性与创新性发展过程中实现中华优秀传统文化的教育属性。再次，弘扬中华优秀传统文化要选择性地继承和创造性地发展，符合时代精神，契合当代社会需求。我们应强调多样性中隐含有统一性，在价值理性上、教育目的上应保持统一性。比如，在传统文化节日开展一系列节庆活动中，更重要的通过活动的形式传递活动主题思想价值，创设情感体验场，让传播爱心活动、感恩活动、责任感、爱国情怀等因素浸入学生的心灵，真正实现精神升华、实现生命成长。最后，在探索和推进中华优秀传统文化教育的创新性时，杜绝注重形式的创新而忽视内涵主旨，创新的目的依然是实现教育价值。创新的根本首先是注重品德的形成，注重教育实践贴近生活，在生活实践中实现文化传承。同时，应充分利用现代化的媒介，通过共享和开放，从实践中行动，实现文化创新。因此，必须注重启发文化创新意识，创造文化创新情境，推动文化创新行动，创造创新机会，让学生在生活中体悟到文化创新的快乐。

（二）构建平等、协商的共生型关系生态系统

生态平衡的优秀传统文化教育是全体师生学习与践行中华优秀传统文化教育逐渐由“被动教育与学习”转向“自主学习与行为自觉”相统一的共生型师生关系。强调师生全身心投入、共同参与教育教学活动，实现双方互利共生[16]。

优秀传统文化教育是道德教化与熏染的过程，是超越知识传授方式的体验感悟的精神成长。要实现传统文化教育实践目标，首先师生间要建立一种平等的学习心态。“只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”[17]在师生交往、同事交往中亦如此，先让其理解、接纳，才会产生信任，才会有教化的力量。在教育教学的过程中，教师的言行举止指引着学生对真善美的追求，引导着学生对传统文化精华的吸收并践行。学生的行为也促进教师对教育实践反思，是一种教学相长的过程。

其次，对主体关系的认知决定着主体学习的态度、学习的行为。主体教师应注重心灵品质的提升，让传统活在自己身上，通过榜样示范效果感染他人，守住传统，将优秀精神文化传递给学生。

随着“后喻文化时代”的来临，学生的学习能力以及掌握信息的能力不再像传统时代那样落后于长辈，教师、家长不再是学生获取知识的唯一者。有时学生甚至会将中华优秀传统文化与外来文化相结合，进行文化涵化。智慧是“做”出来的，而不是“想”出来的。如孔子的教育智慧是在他的“对话教育”活动中生成的，陶行知的教育智慧是在他的“生活教育”活动中生成的[18]。因此，中华优秀传统文化教育中，更需要师生间构建一种生态型师生关系，促进中华优秀传统文化创新性发展。

（三）完善制度与人文精神相结合的传统文化交融情境

多元、规范的传统文化交融情境可以加强家校合作，增加传统文化教育在家庭教育中的分量，通过多种渠道强化社会规范环境建设，统一社会价值观共识，让社会环境形成一种正面的潜在力量，给予行动者以道德约束。在教育实践中，只有厚植文化性，才能提升人们的文化“获得感”；只有突出主体性，才能增强人们的文化“在场感”；只有彰显创新性，才能保证人们的文化“认同感”[19]。因此，应注重通过内外环境建设，加强联结，互惠联动，形成多元文化共融、价值规范共识的文化生态环境。

其一，注重校园内环境文化建设，不仅提高校园文化品位和意境，也为提高人才培养质量营造良好氛围和环境，实现“以文化人，以境育人”的理想境界。学校的标识和景观是学校文化的直观性载体，蕴含着学校理念、发展愿景和育人使命。通过丰富社团活动，将传统文化元素融入实践活动中，通过体验参与的形式提升学生的精神境界和人文素养。

其二，在制度上完善考评机制及保障措施，凸显“以人为本”“和为贵”的精神内涵，完善规范性实现价值共识。着力实现“五育”育人指标进入考核体系，从日常生活中考评学生的中华优秀传统文化践行能力。政府及教育行政部门应从制度建设、经费保障、物质供给以及路径引导上给予优秀传统文化教育实践提供支持保障。学校应根据校情、地情，围绕国家政策纲领，完善传统文化教育实践的相关规章制度，将中华优秀传统文化中“以生为本”“以人为本”的原则、“团结合作”“诚实守信”“和为贵”的文化精髓融入制度中，作为管理和行动的指南，有利于人的全面和谐发展。

其三，加强家庭场域、社会场域与学校场域关于中华优秀传统文化教育的信息联结。在教育形式上，显性教育和隐性教育相结合，将中华优秀传统文化元素通过多样化的活动实践渗透到各个场域。在家庭场域内，父母应足够重视传统文化对青少年的行为、道德规范的塑造，身体力行，做好榜样教育，营造良好的家风。在社会场域内，宣扬真善美的价值观，增强公德意识。切断网络上的负面新闻报道、社会不良言论等扭曲价值观对学生的影响，重视传统文化的宣传。在学校场域内，结合不同地域文化特色，开发代表性强的校本课程，规范科学教育方法，多渠道拓展教育资源，引进传统文化专家支援学校教师培训和学生讲授，给学生带来更实在的获得感。

（四）搭建多途径资源平台，构建丰富的信息生态系统

信息生态系统是中华优秀传统文化教育实践的媒介，平衡以及拓宽信息生态系统，不仅要在现有条件基础上充分利用资源，还应充分利用当今“互联化+教育”模式自主开发路径，实现中华优秀传统文化创新性发展。信息时代背景下成长起来的学生成了新媒体用户的主体，因此，应充分利用互联网、大数据技术有效开展中华优秀传统文化教育实践，挖掘更多渠道资源。

其一，中华优秀传统文化传承，不仅仅是根据国家制定的教材和大纲来教学，各学校可以根据区域的实际情况，增加“地方特色课程”，宣扬地方民俗文化，增加课程的丰富性。比如，开设地方音乐、手工艺制作、竞技运动、民族舞蹈、戏剧等形式的课程。

其二，构建科研与教学之间相通的优势平台，加强学科之间的贯彻和融合，发挥语文学科对传统文化教育的带头带动作用，培养通才教育大师，如数学、物理教师不仅要懂专业知识，也应精通传统文化的精髓，将其融入教学活动中。

同时开设不同的学习项目，在校内通过社团活动、在校外通过研学旅行等方式将中华优秀传统文化的学、思、行结合在一起。传统文化教育不仅要体现在课程设计上，还应增加实践性课程、增加传统文化进校园活动，通过活动参与增强传统文化情感体验。根据学生身心发展规律以及个体差异性，适当增加蕴含传统文化元素的发展性课程进行综合提升。从逻辑起点上进行课标修订，加强对中华优秀传统文化物质载体的教材渗透，在教与学的过程中加强教师的“教”，调动学生的“学”，在结果引导上注重课程、教学效果的评估与考核。

课堂是使传统文化教育更全面、系统、长效的主要载体和传承集中地。“在具体的情境中与孩子相处才是教育学的精髓。”[20]适时地融入中华优秀传统文化元素的情境化的和谐课堂能增强学生的“在场感”的培育。将中华优秀传统文化渗透进班级文化建设，并凝练出具有深刻文化内涵的班训班规，使之成为班级成员所共同遵守的行为准则和信奉的精神动力，是践行传统文化教育的具体路径[21]。