浅谈中国民族地区农村幼儿家庭教育

张陆亚

摘要：民族地区正规化的幼儿教育发展不足以及民族文化传承的需要决定了家庭教育是中国民族地区农村幼儿教育的基础平台。民族地区正规化的幼儿教育发展不足主要出于历史上起步晚、普及率不高、办学条件差等原因;而民族幼儿家庭教育的特点及内容决定了其在民族文化传承方面具有重要作用。

关键词：民族幼儿家庭教育;正规化的幼儿教育;民族文化传承

一、家庭教育是民族地区农村幼儿教育的基础平台

幼儿教育是基础教育的重要组成部分，对个人来说，幼儿教育是人的终身学习、发展的启蒙教育，它不仅为进入小学做准备，而且是为整个人生奠定基础;对整个国家社会来说，幼儿教育是教育的起点，对于促进儿童身心全面健康发展，普及义务教育，提高国民整体素质具有重要的意义。而我国是个多民族国家，各民族不同的地理生态环境、历史文化、风俗习惯以及经济社会发展状况，决定了民族地区的幼儿教育与主流社会的幼儿教育相比具有其民族性和特殊性。

民族地区幼儿教育主要有两种组织形式，一种是正规的民族幼儿教育，即“以民族托儿所、民族幼儿园为主的各种专门机构及社会组织对民族幼儿所实施的启蒙教育”[1];另一种是非正规的以家庭教育为主的民族幼儿教育。丁湘老师认为“民族幼儿教育的内容由保育和教育两方面所组成：前者侧重于对民族幼儿生活的照顾和生理的保健，后者则旨在促进他们的认知及社会性的形成和发展。在实施过程中，只有将二者紧密结合才能有利于民族幼儿身心的和谐发展”[2]。

民族幼儿家庭教育是指在民族地区，孩子出生前父母为孩子做的一些准备活动和孩子出生后父母向 0-6岁的民族儿童实施包括德、智、体、美、劳等方面的抚养和教育。“民族幼儿家庭教育是民族幼儿接受民族教育的源头，是伴随着家庭对儿童的养育过程而自然产生的”[3]。家庭教育是民族地区农村传统的幼儿教育方式，在正规的幼儿教育产生之前，孩子们主要是在家庭和社区感受着民族文化的熏陶，孩子们从生活于其中的家庭、院落、田间、地头，在与成人、同伴的交往中，在各种节日、盛典中感知、体验、领悟着本民族的文化精髓，包括本民族特有的宗教信仰、风俗礼仪、服饰艺术等。“家庭教育在民族幼儿的社会化，尤其是民族化的过程中一直起着无可替代的重要作用”[4]，这一点是正规的学校幼儿教育目前难以解决的问题;此外由于民族地区农村正规幼儿教育存在起步晚，发展基础薄弱落后、双语教学等问题，即使在大力发展正规幼儿教育的今天，家庭教育依然是民族地区农村幼儿教育的基础平台。

二、民族地区农村正规幼儿教育发展滞后

历史上起步晚

有组织的学前教育机构，是经济发展到大工业生产以后的产物。18世纪60年代产业革命前，幼儿教育的主要形式仍然是家庭教育。进入近代，由于资本主义及生产力的迅猛发展改变了社会生活，对幼儿的社会教育提出了迫切要求。欧洲最早的幼儿教育机构是1816年苏格兰的幼儿学校，在19世纪二三十年代以后幼儿园才不断出现，19世纪末快速发展，为了适應欧美资本主义大工业生产的需要，解放劳动力。

我国近代正规化的幼儿教育的出现也是与资本主义发展息息相关。自鸦片战争后，我国有了近代工业，资本主义大工业生产的出现，使我国自给自足的自然经济开始瓦解，农民和手工业者纷纷破产。大工业生产，产生了中国无产阶级，不少劳动妇女，走进工厂，参加大工业生产劳动。在这种情况下，学前教育只由家庭承担已不适应，这便从经济上提出了建立学前教育机构的要求。因此，学前教育机构的建立，从根本上说是近代大工业生产的需要。此外，帝国主义列强的入侵唤醒了一些有识之士，他们开始学习西方的教育制度，其中学前教育是其重要部分，这为我国近代幼儿教育的产生奠定了思想基础。1904年，清政府颁布的《奏定学堂章程》，首次确定了学前教育的地位，我国的自办学前教育由家庭式逐步向社会机构方向发展。

在新中国成立之后，我国的幼儿教育进入一个统一的全面的发展时期，我国民族幼儿教育也进入正式发展时期。1951年，我国政府颁布了《关于改革学制的决定》，这是新中国成立以来正式公布实施的第一个学制，幼儿教育被列入学制体系之中，其中规定幼儿园应在有条件的城市首先建立，然后逐步推广。由于我国人口众多，幅员广大，经济落后，因此我国就确定了公办和民办并举的发展方针，依靠群众，动员社会各方面的力量，采取多种形式兴办幼儿园，因此当时有条件的城市地区有企业、厂矿、机关幼儿园等，但是农村地区由生产合作社举办一下季节性托儿所和幼儿园。而在1958-1965年，我国学前教育事业出现了盲目发展及教育质量大幅下降的情况，之后又经历了19666-1976十年“文革”时期，学前教育遭受全面破坏，在这十年混乱中，原本就发展不是很好的农村幼儿园基本解体。直到改革开放之后，学前教育才开始拨乱反正与重新发展。

从我国幼儿教育发展历史可以看出，我国贫困落后地区的正规化的幼儿教育是起步非常晚的，从新中国成立最初就是城市以及经济发达地区优先发展，之后的社会动荡，可以说农村民族地区幼儿教育是在改革开放之后才开始真正开始发展。

（二）政策上发展落后

我国在幼儿教育方面一直坚持实行地方负责，分级管理和有关部门分工负责的幼儿教育管理体制，这其实是非常不利于贫困落后地区教育的发展，是造成农民族地区村幼儿教育落后的原因之一。民族地区农村幼儿教育由于起步晚，以及长期以来民族地区农村社会、经济、教育等各方面落后于城市，为促进教育公平以及民族地区农村社会幼儿教育的发展，国家出台了各项加快民族地区农村幼儿教育发展的政策，但也恰恰也可以由这些政策看出我国民族地区农村幼儿教育的发展远远落后于城市与发达地区。2003年国务院办公厅出台了《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》，其中规定了2003-2007年全国幼儿教育事业发展的总目标是“学前三年儿童受教育率达到55%，学前一年儿童受教育率达到80%;大中城市普及学前三年教育”、“城市和经济发达地区，学前三年儿童受教育率应达到90%”、“已经普及九年义务教育的县（市、区），学前三年儿童受教育率达到50%，学前一年儿童受教育率达到80%”、“尚未实现普及九年义务教育的县（市、区），学前三年儿童受教育率达到35%，学前一年儿童受教育率达到60%”，对城市和落后地区的学前受教育率的规定，可以看出我国城乡以及发达地区和落后地区幼儿教育发展的差距。因此，我国一直都非常重视促进和扶持农村民族地区幼儿教育的发展，2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中特别强调要“努力扩大农村学前教育资源”，“各级政府要加大对农村学前教育的投入，从今年开始，国家实施推进农村学前教育项目，重点支持中西部地区”，其中的农村、中西部地区，其中重要的组成部分就是我国广大的的民族地区的农村。另外，我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第三章第七条规定“重点发展农村学前教育。努力提高农村学前教育普及程度。着力保证留守儿童入园”，“支持贫困地区发展学前教育”。师资是发展教育事业的关键因素，而农村民族地区师资在质量和数量上都达不到促进民族地区教育良好发展的要求，因此在2010年，中央财政实施幼儿教师“国培计划”，加大对中西部地区农村幼儿园园长、骨干教师和转岗教师培训的支持力度，提高农村学前教育师资的整体素质。而在2014年，《教育部国家发展改革委财政部关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》中也提到学前教育的重要任务是“着力扩大农村学前教育资源，重点解决好连片特困地区、少数民族地区、留守儿童集中地区学前教育资源短缺问题”。由我国近些年出台的各项扶持农村民族地区幼儿教育发展的政策来看，我国在促进民族地区农村幼儿教育发展的决心，但也侧面反映出从新中国成立至今，民族地区幼儿教育的发展不尽如人意，依然远远落后与城市和经济发达地区，存在诸多问题。

（三）基础配置落后

如今，虽然国家大力扶持农村民族地区幼儿园的发展，但是，由于社会经济落后、自然地理环境等，农村民族地区幼儿教育在资源配置、师资配备以及教育质量上依然存在很大的问题。“我国幼儿教育资源主要指为实施幼教事业而设置的相关社会教育机构（如各级各类幼儿园、托儿所、早教中心等）以及这些机构的硬件设施（办园的空间及其物质条件、办园经费支持等）和软件设施（师资力量、课程规范、管理制度等）”[5]。

根据教育部官网公布的2016年我国幼儿教育的统计数据，2016年我国幼儿园239812所，其中乡村幼儿园83884所，占总体的34.98%;而关于幼儿园办学条件中，其中包括教学及辅导用房、行政办公用房以及生活用房等，城市幼儿园占地面积125482551.67平方米，占总体的43.72%，而农村幼儿园只有54577307.17平方你，占总体的 19.02%。由此可以看出农村和城市幼儿园办学条件依然存在极大的差异。在我国农村地域广阔、学龄前儿童数量众多、教育需求量大的情况下，从数据来看，农村幼儿园的数量和用地面积都难以满足农村幼儿教育的需求。

在教学师资上，幼儿教师是实施幼儿园教育的主体，是专职的幼儿园课程的实践者和各类教育教学计划的落实者，必须具备很高的师德水平和教育教学技能，才能树立科学的儿童观和教育观，保障幼儿教育的质量。从总体上看，我国农村民族地区托幼机构保教人员基本素质不达标，部分民办园保教人员不仅数量不够，远远没有达到“保教分开”的要求，而且保教人员学历普遍不达标，综合素质低下，多为初中生充任，没有接受过幼教专业教育，缺乏必备的幼教专业知识和业务能力。

民族地区农村幼儿教育以民办园为主体，经费支持稀缺，又由于审批管理松散，对办园条件规范不到位。在硬件设施上，农村托幼园所硬件设施普遍简陋，教室多为居民用房，园内外环境较差，幼儿使用的口杯、毛巾配备不齐，幼儿厨房无“三防”设施，必要的保洁、消毒设施较为欠缺，根本无法保证幼儿日常的饮食卫生和安全。在教学规范上，农村民办园教学及其不规范，课程设置不合理，存在“中教轻保”，幼儿教育小学化的现象以及“只保不教”、“不保不教”的现象。而在民族地区，则面临更大的困境，一是教学用语的问题，是采取“双语教育”还是“民族语”教育的问题;二是教学内容的选择上，基本上是照搬主流社会的教材和教学模式，对民族文化的教育较少，不利于培养民族地区幼儿的社会化和民族化。

三、民族地区农村家庭教育的特点及内容

在我国，知道20世纪90年代末期，生活的农村的儿童是在家中接受早期教育，其中教育者多为幼儿的母亲或者年迈的爷爷奶奶。因此，在我国农村民族地区，从客观条件上来说，即幼儿园的普及程度以及经济社会发展水平的制约，家庭幼儿教育是农村民族地区的主要形式。而从传承本民族文化，传递本民族的价值观念，促进本民族幼儿的社会化和民族化角度来说，家庭教育的内容以及作用是正规化的幼儿教育难以涉及和实现的。正如丁湘老师所说：“虽然正规化的民族幼儿教育在促进幼儿身心健康发展方面有着至关重要的作用，但在传承民族文化方面目前所起的作用却还逊于非正规的民族幼儿教育”[6]。

家庭教育以潜移默化和言传身教的特点，“少数民族幼儿正是通过家庭中父母兄长的言传身教才完成了对本民族文化的启蒙和最初的认同。其影响之深刻，往往贯穿了儿童日后一生的成长过程，并渗透到民族性格的形成之中，对各民族儿童的社会化、民族化以及民族文化的传承与发展都有着不可替代的初刻作用”[7]。民族幼儿的家庭教育包括保育和教育。在保育方面，每个民族都有本民族其胎教意识和独特的保育方式， 如对孕妇的一些禁忌，大都没有科学依据，但是其中蕴含的是对母亲言行起居的要求，是从胎儿的健康发育成长出发的。而且，在婴儿出生之后，不同民族的生态环境使不同的民族形成了独特的保育方式，在衣、食、住、行等方面，都是适应当地独特的自然环境的产物，与自然和谐共生，带有强烈的本民族的性格特點。而在教育方面，不同于正规教育传递的科学文化知识以及普世的价值观，家庭教育向孩子传递的是在本民族生存所应具有的各种知识和技能，包括民族语言以及生存、生活技能的训练，而民族文化就是在这个过程中传递的，并且最终形成独特的民族艺术和民族情感。

上述的家庭幼儿教育的特点和内容，是正规化的幼儿园教育难以实现的。在现代化社会，在民族地区，民族性与现代性在激烈的冲突中，少数民族的民族性的保持面临非常大危机，民族文化的传承与民族地区经济社会的发展之间存在很大的矛盾。少数民族地区的教育大都照搬主流社会的模式，从教学语言到教学内容，与主流社会无异，在这种情况下，民族文化以及民族性的培养，则需要靠家庭教育来传承。因此，家庭教育是中国农村民族地区幼儿教育的基础平台，不论从幼儿的健康成长出发还是为了民族文化的传承，民族地区农村都应该重视对幼儿的家庭教育。

参考文献：

[1][2][3][4][6]丁湘. 浅释民族幼儿教育[J]. 民族教育研究， 1997（4）：77-78.

[5]李涛. 公平视野下的农村幼儿教育发展弱势及其归因[J]. 学前教育研究， 2006（2）：41-43.

[7]丁湘. 略述少数民族家庭的抚幼传统[J]. 民族教育研究， 1999（2）：69-72.