英国地理教学目标制定与达成的策略研究

黎进广　张胜前

摘 要：英国的教育水平享誉世界，具有很高的研究价值。文章通过案例分析研究法对英国教学设计文本材料展开分析，发现英国的教学皆是围绕教学目标的落实进行设计，其目的性非常明确，针对这一特点，明确了“细化教学目标，制定评价策略”“聚焦真实问题，架构教学思路”“激发高阶思维，进行深度学习”“关注学生素养，开展合作学习”四个方面的启示。

关键词：地理;教学设计;教学目标;教学策略

在我国的地理教学中，教学设计是必不可少的一个教学环节，也是上好一堂课的必要保障，一个教学设计通常包括教学的目标设计、内容选择、教学实施、教学评价四个方面。笔者在对英国教学设计的翻译学习过程中，发现英国的教学设计与我国的教学设计在理念上存在很明显的差异，但英国地理学科的教学设计有诸多方面的亮点，如学习目标的细化、评价策略的制定、教学策略的选择等，皆是围绕教学目标的落实进行设计。

一、细化教学目标，制定评价策略

教学始于目标，终于评价。泰勒提出的目标评价模式认为教育的目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度[1]，教学设计案例中展示的教学目标通过 “绘制”“创作”“展示”等动词来指向学生行为的改变，案例中还设计了“评价策略”这一评价环节，将评价的设计提前，根据评价策略来对教学活动进行设计。

一篇教学设计从教学目标的设计开始，可以说教学目标相当于风向标，只有明确的教学目标，才能够根据教学目标设计一堂好课。在进行教学目标的设计时，首先，必须按照课程标准来制定教学目标。其次，可将教学目标进行分解细化，细化到能明确度量学生学习行为的改变这一程度。建议按照“学习条件+学生行为+知识概念”的结构来对教学目标进行陈述，如“水循环”某一教学目标（表1）：“阅读教材第一段和第二段的内容，观察水圈的构成示意图，说出水圈的构成要素以及淡水的种类”;此外，教师可结合学生的实际情况，将评价任务的设计提前，制定评价策略。制定评价策略需要注意以下几点：①评价策略的开放性。在设计评价任务的时候需要突破传统的束缚，采用多样的评价方式和手段，如采用课堂小测、设置“创作水循环的艺术形象”和“绘制水循环示意图”课堂活动等评价手段进行评价，关注到不同的评价对象，如案例“评估策略”中复习测验的对象既面向全班也面向个体单独进行，对教学效果进行评价;②评价策略的过程性。评价融于教学过程中，起到促教、促学的作用，教学与评价能够形成一个良性的循环，能够帮助教师在清楚地了解学生学习效果的情况下调整自己的教学实施方式，如在教学设计案例中教师通过设计问题来了解学生的基础，以便更好地实施教学;③评价策略的可操作性。评价策略设计多个教学环节中，为了便于教师判断，评价策略的设计需简单、可操作，简明扼要地进行设计和阐述，如案例中设计了评价任务1：完成下课后离开教室的“证明”。在进行教学设计中，评价策略必须围绕落实教学目标这一目进行设计，以课标为核心，开展“教、学、评一致性”的有效教学。

二、聚焦真实问题，架构教学思路

问题式教学认为教师应围绕“问题发现”和“问题解决”来组织教学，并在教学过程中组织并构建与问题相关的知识结构体系，进行问题式教学是达成教学目的的有效教学手段。从以下的教学设计案例（表2）能够看出，教师围绕主题“西南亚地理：地球对我们的影响”这一单元主题（课题）中的“水资源冲突”这一真实问题进行教学设计，通过案例中目标的陈述可以看出教师要求学生通过开展“调查计划”来提出焦点性的问题，收集材料来解决问题并提取证据以支撑自己的论点;教学思路按照“区域概念架构（区域定位）→解释问题（水污染和分布的影响）→解决问题（水资源冲突）→预测问题（预测冲突）”的学习思路进行设计，提出问题、理解问题、分析问题、解决问题。

教师在设计教学思路时，可以聚焦真实问题的解决，采用问题式教学，构建开放课堂。在设置问题式教学的问题时，可以选择生活中的问题，也可以选择英国教学设计中“水资源冲突”这种全球性的问题，还可以给学生提供或者让他们自主搜寻相关的资料（新闻、期刊文章等）发现问题; 在进行问题式教学的过程中，学生对材料展开分析讨论或提出新问题并解决，构建开放式的课堂，让学生掌握更多主动权，教师在教学过程中充当引导者，将学习方法教授给学生，让学生自己体验发现知识的过程，充分发挥主体作用。

三、激发高阶思维，进行深度学习

深度学习提倡主动地、批判地、有意义地学习，对知识进行深度加工、掌握内在并主动构建知识体系，进行迁移应用以解决复杂问题，最终达成教学目标和高阶思维能力的发展[2]。教学设计案例片段译文三（表3）和四（表4）中，很好地体现了对学生高阶思维的培养以及指向深度学习的教学活动设计。

诱发深度学习，是有效地达成教学目标的手段之一，“知识储备→知识体系构建→解决复杂问题→迁移应用”是深度学习的特征表现。教师在进行教学设计前，要整合课程资源，开发相应的案例资源，通过对案例资源的学习，让学生自行解释其中原理，构建知识体系，并运用学生自主构建的知识体系，积极主动地理解、思考、解决和反思问题并将知识迁移应用到新的案例中，在教学中多组织“头脑风暴”“讨论”“论证观点”“分析问题”“解释原理”等教学活动，激发学生的高阶思维，诱发深度学习。

四、关注学生素养，开展合作学习

教学设计案例片段译文四（表4）中的“头脑风暴”“讨论”“全班讨论”“分析”“分组合作”等词汇都体现了合作学习的方式，笔者在对众多英国教学设计的学习中可以明显看出英国的教学都是围绕合作学习这一教学策略展开的，而教学设计案例译文片段五（表5）是英国教师对某个合作学习环节的具体设计，教师布置了明确的任务——“为指定国家提出解决水资源危机的方案”，各小组成员将任务作为导向，收集相关资料并进行合作交流，发挥各自的优势，完成各自的角色任务，最终落实教学目的。这既关注学生发散思维的培养，又提高学生资料收集分析、合作交流、组织表达等各方面的学习能力。

通过地理教学培养学生各方面的素养能力这一教学方向是两国教学设计不谋而合的一个亮点，小组合作学习是目前较为常见的一种合作学习方式，也是能有效达成教学目的的学习方式之一。如何合理地用好小组合作学习这一教学策略是目前相关研究的热点，可从以下几方面进行突破：一是明确学习任务，让学生明白讨论什么，解决什么问题，采用什么方式去解决，在此基础上再开展讨论;二是明确小组各成员的职能，在小组合作学习中做好任务的分工，如组长、记录员、发言人等，让更多学生参与其中，达到培养能力的目的;三是巧用“约定”，在师生的交流中可事先约定好一些内容，如手势，学生明白则手掌朝外，不明白则手掌朝内，正确则打一个“ok”的手势等;四是引导学生交流分享，组与组间的分享、小组内的交流等，做到处处有交流，处处有沟通。

通讯作者：张胜前

参考文献：

[1]刘家访，余文森，洪明.現代课程论基础教程[M].长春：东北师范大学出版社，2007.

[2]张超伟.指向深度学习的地理综合思维培养[J].教学与管理，2019（10）：70-72.