新冠肺炎疫情期间高职院校在线教学的探索与实践

阳松谷，曾红

（北京青年政治学院教务处，北京100012）

2020年初新型冠状病毒肺炎疫情暴发，在党中央的统一指挥下，一场防控疫情的阻击战在全国打响。2月4日，教育部印发《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，要求各高校“停课不停教、停课不停学”，根据校情学情制定疫情防控期间在线教学实施方案，充分利用线上教学优势，提高教学效率、保证教学质量、完成教学任务。为了响应教育部号召，各高职院校纷纷将课堂从线下迁移至线上，一场声势浩大的在线教学活动由此展开。

全国高等学校质量保障机构联盟（CIQA）与厦门大学教师发展中心于2020年4月初联合发布了《疫情期间高校教师线上教学调查报告》，调查对象为187所高校师生（教师有效问卷5433份）。根据该报告，疫情之前开展过线上教学的教师为1112人，仅占20.43%，这意味着近八成的教师在疫情之前未开展过线上教学；而疫情期间参与在线教学的教师则有5290人，占比高达97.19%。从数据对比来看，无论过去有无基础、准备是否充分，疫情期间的教学活动大多都转移至了线上。这次在线教学，既是疫情倒逼的应急之举，也是对各高校在线教学的一次集中展示和检验；既是提高课堂质量进行的有益尝试，也暴露出不少问题。疫情期间在线教学的经验和教训，值得我们认真总结，这将是疫情结束后将传统课堂与在线教学更好地有机结合起来，提升教学质量的有益借鉴。

一、在线课程的常见类型

（一）按课程在线开放程度来分

1.MOOC大规模在线开放式课程

MOOC在英文中是Massive Open Online Courses的缩写，意为大规模开放式在线课程。大规模是指对于人数是没有任何限制，可以实现多人的、大规模的学习；开放式改变了原有的时间和空间限制，让更多人能够实现教育资源的共享。

2012年秋，三大慕课平台Udacity、edX和Coursera相继建立，促使MOOC井喷式涌现，《纽约时报》作者Laura Pappano将2012年称为“MOOC元年”。

2014年网易云课堂与高教社爱课程网携手推出中国大学MOOC在线教育平台，承接教育部国家精品开放课程任务，向大众提供中国知名高校的MOOC课程。上海交通大学与百度及金智教育推出了“好大学在线”，清华大学也推出了“学堂在线”，其他还有学分课程运营服务平台智慧树以及超星尔雅通识课等等[1]。

2.SPOC小规模限制性在线课程

SPOC是小规模限制性在线课程（Small Private Online Course，SPOC）的缩写，2013年由加州大学伯克利分校MOOC Lab的课程主任Armando Fox（阿曼多·福克斯）教授首次提出。

SPOC实质上是MOOC的延续和发展，但与MOOC相比，师生间的交互性更好。如果说MOOC让教师在专业领域服务全球，那么SPOC让教师更多地回归校园，回归小型在线课堂。对学生而言，MOOC主要针对社会学员，强调优质资源的共享，SPOC则主要针对在校学生开放，便于对学生进行管理。爱课程平台以及超星尔雅通识课就在运行过程中，加入了学生名单导入、教师权限等功能，以支持和辅助SPOC课程。

（二）按课程是否具有实时性

1.直播课程

网络直播是指通过智能手机、电脑、IPad等终端，在互联网平台上实时呈现表演、展示、互动等行为的一种新兴的在线娱乐或服务方式，具有第一时间性、现场感、同步交互性等特征。2016年网络直播的兴起给在线教育带来了新机遇，直播课程正逐步成为在线教学的新阵地。直播课程师生之间可以通过文字、语音等方式进行沟通，也可以借助弹幕及问答功能进行交流[2]。

2.录播课程

录播课程是指教师提前录制课程，经过课程视频剪辑、字幕配备等一系列后期制作后，再将教学视频放置到教学过程中供学生学习，教师课堂知识讲解过程与学生学习分离。疫情期间不少教师采用将录播课程上传至网络教学平台，然后使用微信群、腾讯会议等在线答疑，特殊时期的录播采用微课的形式更便于上传。

微课通常是指在10分钟以内的教学视频，微课教学目标明确，教学内容短小，通常一个视频集中说明一个问题。研究表明，学生在学习过程中能够高度保持注意力的时间是10-20分钟左右，所有微课的教学视频一般控制在10分钟以内，学生随时都可以打开微课进行学习，利用碎片化的时间即可完成一个知识点的学习。

二、疫情期间高职院校在线教学的特点

（一）实操类课程占比较高，网络直播效果更好

高职院校的培养目标是为社会发展培养所需要的应用型、技能型人才，培养过程主要致力于将人文、科学知识转化为现实的生产力，因此所开设的课程主要侧重于实际操作，着眼于提高学生的动手能力。这样的课程，往往需要学生能够详细观摩老师的讲解和操作过程，并且在操作的过程中最好能够师生实时互动，这类课程网络直播的课堂效果更好，但是直播要消耗大量的带宽、流量，大面积应用极易导致卡顿乃至宕机，对教师的课堂掌控以及平台的技术支持要求较高。

（二）自建课程多，仍遵循学分认定规则

特殊时期各高职院校大量的专业基础课、专业课、公共选修课均转移至线上，学生修读的主要是各高职院校的自建课程。各高职院校对于自建课程基本都有着严格的学分管理规定，各班学生严格按照之前排好的课表进班进课堂，在修读完所学课程后才能获得相应的学分，不仅专业课，公共选修课学分也只能给已经在教务系统选课的学生。这些都要求教学平台与各高校自建课程、学分课程、教务系统高度契合。

三、疫情期间高职院校开展在线教学存在的主要问题

（一）在线教学平台甄选过程问题较多

教学平台的选择首先是根据课程特点选择适合的投放平台，同时还要考虑平台的后台服务器是否能够支持较大的学生数据访问量以及课程内容的存储量。此次疫情突然爆发。各校教学平台的选用大多缺乏相应的甄选标准，既没有经验、亦没有时间对备选平台进行细致的内部测试和评估。选择单一并不适合的授课平台，或同时选用太多家平台的情况，在高职院校疫情期间的在线教学实践中都出现过。前者导致推倒重选、费时费力；后者五花八门，任由教师在各个在线教学平台之间随意切换，给后期教学管理带来极大麻烦。

疫情期间对于在线教学平台的选择，任课教师和学生的使用感受应该是重要的考虑因素，从平台使用上首先应充分考虑教师、学生和平台管理员的三种身份使用的便利性。疫情期间在线教育市场急速扩张，一些社会化培训机构也试图分割市场，改弦更张进入自己并不熟悉的领域，在针对高职院校的时候一些基本功能无法实现、细节更有待完善，个别高职院校不加甄选直接使用，极大地影响了师生的使用感受。

（二）在线教学管理经验不足

部分高职院校平时在线教学管理经验不足，仓促上马在线教学，学校内部缺乏相应的教学平台维护技术、后台数据库管理技术，对于平台的管理力不从心。有些在线教学平台在此期间的访问量是平时的数倍，服务器严重超负荷，以至于在线教学过程中卡顿拥堵状况频出，从而不得不对直播功能进行降解，最后只剩下学习资料储备、上传课件、录课等功能还能勉强使用，而学校面对教学平台的这些状况，没有制订较为详细的预案，面对突发情况只能完全依赖平台运营方。高职院校实操类课程较多，对于直播和师生互动要求较高，最后教师只能自行转战腾讯会议、微信群等进行答疑和互动。教师感觉到工作量暴增，学生在多个平台之间切换得晕头转向。

（三）保障教学质量难度较大

高职院校的师资力量相对于本科高校，通常存在着教师数量不足、结构不合理以及教师授课及科研水平相对薄弱等问题[3]132-133。特别是在一些外聘教师占比较高的高职院校，师资及授课水平的稳定性是一个问题。线上教学需要花更多的时间和精力来进行课程设计，备课时间是平时的1～2倍。对外聘教师而言，一方面有自己的本职工作，一方面还要适应在线教学的新要求，提升了工作难度、增加了工作内容，这都需要老师有较强的责任心和敬业精神才能较好保障课堂教学质量。

在线教学对学生而言需要进行一定的预习才能更好地理解课堂知识，对自主学习要求更高，高职院校的学生相较于普通本科高校的学生，普遍基础薄弱、缺乏学习的自觉性。相比线下课堂，在线教学师生间缺乏深度交流，对个别学习自觉性不强的学生来说也更容易松懈，保障教学效果的难度较大。在线教学刚刚启动的时候，学生们由线下转移至线上都充满了新鲜感，上课的积极性较高，在线教学出勤率较传统课堂有所增加。但是随着开学后授课时间的推移，师生疲态渐显。在线教学对部分教师来说也是新事物，教师如何调整授课节奏，学生如何调整自身状态与在线学习相适应，对师生而言都是艰难的考验。

四、疫情期间在线教学对于今后教学工作的启发和建议

（一）总结在线教学经验，将在线教学与传统课堂更好地结合起来

真正意义的学习不仅仅体现在教学技术的进步上，它应该是在求知、探索、互动的校园环境中进行。虽然在线教学可以灵活地提供教学地点，可以改变传统的教学方式，但终究不可能支配整个教育系统。教育改革的大方向最终是如何将在线教学与传统课堂结合起来，在线教学为传统教学提供补充和支撑，相互促进相互发展。特别是一些新建高职院校，师资力量薄弱，优质教育资源相对欠缺。对于在线教学资源的合理利用，可以对传统课堂提供有力的补充与支撑，实现教育资源的充分开发和公平共享。

对于如何将传统课堂与在线教学结合，教师可以根据课程内容进行灵活的教学设计。20世纪90年代，哈佛大学的物理教授埃里克·马祖尔开始研究“翻转学习”，之后美国富兰克林学院的教授正式提出“翻转课堂”教学模式[3]132-133。翻转课堂是在学生观看完教学资料，完成一些在线测试或作业之后，回到传统意义的课堂，参加教师所主持的课程讨论。翻转课堂教师虽然在课堂上讲课的时间大幅度缩短，但是需要更多的时间和精力去准备教学视频、课件、素材等教学资源。利用翻转课堂理论，教师可以在学习平台先录制好视频、上传资料，以问题为导向，先引导学生打开思路，以此激发学生的好奇心和求知欲。以北京青年政治学院思政课为例，思政课教师开通了自己的微信公众号，在课前准备阶段，教师将相关知识上传到微信公众号，学生通过公众号提前预习相关知识。课堂教学过程中，教师结合公众号内容，让学生以分组讨论等多种形式进行学习，使得比较枯燥的思政课堂变得更加丰富、立体和深刻。

传统课堂教师一味讲解和板书，学生容易产生倦怠感，教师也可以在教学过程中穿插一些微课，丰富教学的形式和内容。高职院校是培养应用技能型人才的重要阵地，实践教学是高职院校教学中的重要组成部分，部分院校的实践课程设置囿于时间和地点以及教学资源等影响，班级学生全部参与实践课程存在障碍。对于难以完成的实践环节，教师可以将实地考察制作成微课，引导学生通过观看视频进行实践学习。一些基础较薄弱的学生也可以通过回看视频，对于所学知识进行巩固和加深。但是在传统课堂穿插微课也要注意，需要教师具有高度的责任心，做好相关知识的补充与讲解，微课不等于在课堂上随意播放视频，不能让微课变成“水课”。总之，形式多样的混合式教学模式，对于高职院校的学生更好地掌握课程知识，提高动手能力，具有良好的促进效果。

（二）有效监督在线教学，建立客观的质量监控和评价体系。

完整的在线教学体系应该包括提供技术支持创建学习环境、课程设计、质量监控与评价反馈。教学评价是指根据一定的教学目标，收集教学过程中产生的相关数据和信息并对其进行量化分析，以此对教学效果、学习者的学习态度、学习行为等作出价值判断的过程。对于教评学，建议采用过程性评价和总结性评价相结合，包括对出勤、测验、作业、讨论、互动、考试等环节进行全方位考量。对于学评教，除了在线填报问卷，对老师进行打分等传统方式外，还可以采用访谈法等相结合。

对于特殊时期的教学质量监控，以北京青年政治学院为例，学校建立了网络教学监控中心，构建了校级督导、纪检专员、二级学院督查及学生学情反馈“四位一体”的教学质量监控体系[3]132-133，针对在线教学进行全面的质量监控。针对特殊时期的教学，校级督导的工作重点也进行了相应的调整，从课前准备到网络直播、从辅导答疑到课后学习追踪，全过程、多环节综合督查老师的教学情况。各二级学院针对任课教师教学计划的实施情况，以及学生参加在线教学情况进行检查和监控，对教学过程中出现的问题及时发现并督促整改。教务处联合学生处建立了学生信息员制度，对老师的教学效果定期进行反馈。通过“四位一体”的教学质量监控体系保障了在线教学的有序开展。特殊时期采取的全方位多维度的质量监控体系对于今后的在线教学同样具有借鉴意义。

根据CIQA和厦门大学的报告，虽然有小部分教师认为所讲授课程不适合开展线上教学，但也有超过70%的教师表示疫情结束后仍愿意采用线上+线下混合的教学模式。总之，不管采用哪种教学方式，最终的目的是要达到良好的教学效果。通过疫情期间的在线教学实践，我们可以看出高职院校的在线教学还有很大的提升空间。高职院校在日常教学管理中应做好技术储备，不管应对突发情况还是平时的教学工作，都能够确保我们的硬件及技术设施能够到位，同时尽可能地开展在线教学的技术培训，提升教师的信息素养和在线教学能力，使教学工作能够迈上新的台阶。