应用型高校文科专业课程考核模式改革的路径

刘 菊 赵伟峰

(安徽科技学院 管理学院，安徽 凤阳 233100)

所谓应用型高校主要是指人才培养要服务于地方经济发展需要，专业设置要紧贴区域经济发展特色，着重培养学生的实践动手能力的高等院校。为进一步推进应用型高校建设和发展，国务院于2014年6月22日下发了《关于加快发展现代职业教育的决定》，是我国应用型本科教育发展的纲领性文件，明确了我国应用型本科教育的发展方向[1]。2015年10月23日，三部委又联合下发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，内容明确要求，各地各高校要切实增强对转型发展工作重要性、紧迫性的认识，以适应和服务我国经济发展新常态的新要求、新挑战。全国高校本科教育工作会议和“成都宣言”对新时代我国地方高校应用型人才培养提出了更高要求。在此背景下，地方高校通过转型发展，迅速构建起培养应用型人才的发展目标，人才培养能力和质量不断提高。应用型人才培养关键环节之一是课程考试改革，不仅是检验教师教学效果和学生学习成果的有效手段，也是进一步落实全国高校本科教育工作会议精神的有效举措。目前，许多地方高校大力进行专业的调整和人才培养模式的改革，成效显著，但课程考核方式的相对滞后在一定程度上延缓了应用型高校改革的步伐，阻碍了转型发展的节奏，文科专业尤为严重。因此，大力推进地方应用型高校文科专业课程考核模式改革意义深远。

一、文科专业课程的特点及目标考核要求

(一)文科专业课程的特点

1.课程学习偏重于分析和理解

大学文科专业主要侧重于学生对专业知识的理解及相关技能的掌握。虽是文科专业，但大学课程内容丰富，广深结合，光靠死记硬背肯定难以达到效果，许多问题现象需要深入社会，大量调研，认真思考，才能慢慢体悟领会，相当一部分专业理论知识仅靠死记硬背很难掌握，必须要通过深入实践、实际动手操作才能充分理解；只有通过理论和实践的有效结合，才能深化认知，便于分析理解；只有在充分理解的基础上，才能有选择、有重点地去加以记忆。

2.课程学习更多地强调学习的主动性

大学不同于中学，管理方式和学习方法会有较大的变化。中学目标很明确，就是为了考上一个理想的大学，学校管理较紧，教师抓得也较严，甚至晚自习课都需要班主任看班。大学重在强调学生的自主学习，重在文化的熏陶和环境的影响，教师只是引导，重在思想的指引。中学课程侧重于内容的掌握，大学主要侧重于方法的掌握。课堂上教师只是一个指引、示范作用，讲授的大多是本领域最前沿的知识，教材只是参考书，难以全面系统反映该领域知识。除了上课之外，教师还会开出一些书单，让学生到图书馆借阅自学，并要求撰写心得体会或课程小论文。文科专业课程内容相对容易，上课往往教师讲得少，学生发挥得多，就更需要学生课下提前预习，认真准备，有时教师上一节课，可能学生需要准备几天，否则难以达到效果。

3.学习中要关注、研究社会现实问题

相对于理工科，大学文科的显著特点是很多知识涉及到上层建筑和意识形态领域，涉及到社会学、心理学、经济学、管理学和哲学等多学科领域，很多与社会生活结合紧密，这就要求文科专业学生的课程学习除了学习有关理论知识，还应积极深入社会实践，多去关注、研究社会热点和现实问题，要学会运用所学知识分析、解释社会面临的新现象、新问题，做到学以致用，这也是文科学生思维能力提升的重要路径。

4.课程学习的伸缩性较大

文科专业课程的学习相对伸缩性较大，除个别课程外，许多课程内容相对简单，自己完全可以看懂，即使因事旷几节课也不存在听不懂的问题。学习能力强的同学，自己看看书，加之强以记忆，也可能会考出一个好成绩，这可能也是文科区别于理工科的特点。这就要求文科课程的学习要紧紧根据这一特点，灵活安排自己的学习计划，合理规划自己的业余时间，把握学习的主动性、灵活性和计划性，全面提升综合素质，增强就业竞争力。

(二)目标考核要求

文科专业课程的主要考核目标是：学生对所学课程基础理论知识的掌握程度，对学科知识体系的把握和学科前沿的了解，运用所学课程知识理论正确观察经济现象和分析解决实际问题的能力。具体来讲，主要体现为要掌握相关学科基础理论知识，具备社会经济现象的认知与分析能力、组织管理能力、统计分析能力等；要具备良好的信息收集与分析能力；要能运用相关知识和方法，依据相应的管理目标，进行问题的分析和有效处理；要具有较强的语言文字表达、人际沟通、团结协作、知识再生等社会适应和发展能力；英语方面，应具有较强的听、说、读、写、译的能力，能较熟练地阅读本专业相关的外文文献；计算机操作方面，要掌握基本应用方法，能熟练操作相关管理软件。

二、现行课程考核存在的主要问题

(一)考试功能模糊，定位不准

课程考核是教学管理的重要环节之一，是检验教学质量和教学水平的重要手段，也是考核学生对所学知识掌握程度的重要方式[2]。但目前许多高校仍存在理念滞后，对课程考试功能认识模糊，定位不准等问题。部分教师仍把考试分数作为评价学生学习效果好坏的主要标准，学校也在一定程度上把课程考核分数作为评价教师教学质量的尺度，严重影响到考试功能的发挥。事实上，确实存在教学管理过程中许多措施的实施直接把执行的标准与学生的分数挂钩，如：评奖评优、入党就业等，导致许多学生往往误认为考试的目的就是为了考个好分数，获得相应的学分，即使一些所谓优秀的学生也把考试作为一种功利性行为。种种现象表明，部分高校考试功能模糊，功利性倾向严重，导向性功能弱化，无法发挥课程考核的诊断性功能，效果不佳。

(二)考核形式单一

从目前高校课程考核的情况来看，课程考核形式，特别是一些文科专业较为单调，形式单一。主要表现为六多六少：一是闭卷考试较多，闭卷形式偏少；二是一次性考试较多，形成性考试偏少；三是理论知识考试较多，实践性考核偏少；四是试卷笔试较多，辩口语考核偏少；五是集中性考试较多，个性化考核偏少；六是期末考试较多，日常考核偏少[2]。这种较为单一的考核方式往往会造成学生临时抱佛脚，死记硬背，甚至考试作弊，无法准确反映学生学习投入的差距，造成考试不公。考察知识不全面不完整，缺乏科学性；期末集中考试造成学生复习压力较大，学校和教师工作量相对增加，负荷超载。

(三)考核内容设计僵化

应用型人才培养的要求重在强调考核学生的实际动手能力，分析问题和解决问题的能力，也就是所学知识的实际能力。当前许多地方高校基于学生就业的考虑，要求不及格率不能太高，教师出题不能太难；受多年来评估的影响，试卷的答案要有科学的量化评分标准，便于审查。再加上部分教师考虑到试卷命题工作量较大，额外的付出工作量无法体现，积极性不高，导致现存的课程考核题型较少，内容僵化。考核内容过多的侧重于基本概念、原理等基本理论知识，对知识的理解、把握和实际运用重视不够。题型多以名词解释、简答和问答题偏多，案例分析，综合实训题明显偏少。学生的发挥空间有限，学习的积极性和主动性受阻，创新能力和创新思维受限。

(四)考试管理制度不完善

目前地方高校，尤其是一些应用型地方院校不断加大了考试制度的改革，强化了管理，但制度仍不够完善，缺乏有效监管。在管理制度上存在着管得过严和过泛两种倾向[2]。过严主要表现为：管理人员对不同学科的特点缺乏规律性的认识，对课程考核的形式、题型、权重及评分标准规定过于详细，实行“一刀切”；考试管理评估化。近年来受高校评估的影响，高校考试评估机制逐步形式化，要求课程考核要系统、规范及尽量标准化，致使管理部门的试卷管理系统过于僵硬，缺乏科学针对性和灵活性，直接限制到考试功能的发挥，也制约了学生创新能力的培养。过泛主要是指制度不够完善或缺乏有效监管。试卷命题主要由授课教师执笔，随意性较大，个人主观性较强，教师既当运动员，又是裁判员。考试时间过于集中，考纪松散，监考人员安排不合理等导致考试本身的严肃性受损，功能受限。

三、应用型高校文科专业课程考核模式的重构

(一)更新理念，明确目标

科学的理念、明确的目标是高校文科专业课程考核模式改革的前提。大学课程考核的目的是以考促教、以考促学、考学结合，相互促进。课程考核理念的转变要求必须适应高等教育内涵发展的形式需要，适应应用型人才培养的内在要求。要努力实现考核方式的多样化、考核内容的系统化、评价方式的多元化和考核结果导向化[3]。要真正通过理念的转变和制度的改革，落实全国高校本科教育工作会议精神，实现“四个回归”，使学生主动、积极地汲取知识，提升自身的创新精神和创新能力，实现人才培养的目标。具体来讲就是强化过程性考核，增加实践应用能力考核的比重，建立多元主体参与的评价机制，激发学生的自主学习行为。

(二)合理设置，分类考核

所谓分类、多元考核主要是指按照课程的类别和特点实行不同考核方式。从目前许多地方应用型高校人才培养方案课程体系的设置来看，多采用“平台+模块”的形式，课程类型主要包括公共基础课程、学科基础课程、专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程、创新创业教育和个性化拓展课程。鉴于人才培养的目标定位和课程本身的性质特点，考核方式也应做出相应的调整和改变，建立分类、多元的课程考核方式。按照“厚基础、宽口径和重实践”的培养原则，基础类课程要厚实理论功底，考核方式可采用课堂考勤、平时作业和期末笔试考核的方式；专业核心课程重在专业实践技能的掌握，应采用形成性考核，加大过程考核的比重，用以提高学生的实践动手能力；专业方向课程旨在促进学生就业方向的选择，考核方式除平时考勤，要注意突出专业方向，细化学习内容，便于择业。通过课程论文或调研报告等形式进行考核；创新创业教育课程重在培养学生的创新思维和创业能力，考核方式应采用发明、设计或创新项目实现；个性化拓展课程旨在培养个人兴趣，提升综合素质，可采用多种方式进行考核(具体见表1)。

表1 分类多元课程考核细化表

(三)过程考核，多元评价

多元化考核包括考核过程性考核是改进课程考核的重要措施，是提高课堂教学质量的关键举措。是对学生学习全过程、全方位、多环节的考核，重点监督和评价学生学习知识的过程和综合应用能力的形成过程，培养学生的沟通能力、社会能力、协作意识和团队精神，反映学生的学习能力及创新精神，主体多元化和考核内容多元化。智力结构是多元的，人的智能具有多元性、普遍性、差异性等特征，因此，多元化评价课程考核方式是提升应用性动手能力，实现创新教育的关键[4]。地方应用型高校经管类专业课程考核方式的改革应强化对过程的考核，构建过程多元的考核评价体系(见图1)。过程性、多元化的课程考核要求对学生的课程评价不仅要进行定性和定量评价，还应进行质性测评。定性评价主要包括综合性评价、课堂教学评价和学生互评三个部分，权重比分别为60%、30%和10%，根据管理要求可做适当修改。定量评价主要从期末考试、教学过程和平时考勤进行考核，权重可参照定性评价执行。质性评价主要是对学生学习的效果和特点进行评价，通过搜集学生的学习成果，对其学习效果进行客观评价。

(四)功能导向，质量保障

针对目前部分地方本科院校中考试功能导向偏离和质量监控弱化现象，构建以应用型能力提升为导向的课程考核质量保障体系显得尤为紧迫[5]。本文建议构建PDCA课程考核质量保障循环体系，即目标和计划P、计划执行D、监控检查C和过程改进A螺旋式上升的课程考核质量保障循环体系，通过过程的不断循环，促进教学过程的不断改进和教学质量的不断提升(如图2)。该体系主要包括四个环节：P要求明确人才培养定位，编制科学合理的人才培养方案，并以此制定课程考核评价标准；D是根据培养目标和定位制定课程体系，构建课程群和具体课程门类，要依据培养目标细化课程教学大纲；C是考核质量监控和评估，要严格考核过程，评估考核效果；A是对课程考核的结果进行总结梳理，查找问题，分析原因，提出下一步整改目标。通过PDCA的渐进循环，不断提高，不断总结，螺旋发展。每个环节分工明确，职责清晰，运行规范。

图1 “过程性+多元化”课程考核体系

图2 课程考核质量保障体系

四、结语

课程考核特别是地方应用型高等院校课程考核模式的改革还是一个较为新鲜的课题，专家学者对改革的方向和路径进行了一定的研究，也取得了一定成果。但对课程考核的规范性和灵活性、方法的科学性和合理性及考核效果评估的客观性还尚未达成共识，有待于继续深入研究，不断探索。