知识建构社区外组中间人的形成特征及作用研究

陈羽洁 张义兵 徐朝军

[摘   要] 知识建构理论鼓励学生进行组间交互形成高层次的集体认知责任，教学过程中会生成一类特殊角色——外组中间人。为探究外组中间人的特征与作用以支持知识建构理论的发展与教育实践，研究全程跟踪南京师范大学硕士班“学习科学”知识建构课堂，原始数据是学生在数课云平台上发表、建构与评论的观点及交互的次数与方向。运用UCINET确定外组中间人，以描述性统计及内容分析归纳外组中间人的关键特征与作用。研究表明：知识建构社区中的外组中间人具有生成性、动态性、嵌套性与间接性的特征;他们通过观点陈述、提供资料、持续追问等方式干预外组活动;他们不仅是信息中介，更是知识中介。教师敏锐发现外组中间人，有意识地积极引导，将有助于促进社区深度知识建构的发展。

[关键词] 中间人; 外组中间人; 知识建构; 特征分析

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、问题的提出

知识建构（Knowledge Building）力求帮助学生在个体、小组、社区三个层次协同创造知识[1]，强调学习社区要形成知识创造组织中分布式的社会结构，即创新的小组协作。因此，需要不同区域行为者（小组成员）之间进行创造性且多样化的互动[2]。知识建构鼓励社区成员打破固定的小组界限，小组的形成与解散完全依据学生的意愿，进行随机协作（Opportunistic Collaboration）[3]。因此，知识建构社区应形成一个高密度交互的社会网络，这种不受限制的交流将进一步推动观点（知识）在社区中流动。一个独特的现象是社区内会高频率、多层次地出现“干预”外组活动的社区角色。换句话说，如果某学习者跨越小组边界，介于另外两位学习者之间，该学习者便处于整个网络的“结构洞”位置，可以被称为中间人（Broker）[4]。近年来，创新网络中的中间人角色及实现机制得到了学术界的关注[5]。

从微观层面看，外组中间人具体有何特征？这个角色具有什么与众不同的作用，可能的作用机制又是什么？在知识建构教学实践中，识别与厘清该角色的特征，将有利于教師教学策略的调整;挖掘其作用机制，不仅可以为教师的教学干预提供帮助，也能为深入探讨知识建构理论中，有关集体性认知的内在机理奠定基础。

二、理论基础与概念界定

（一）外组中间人

在对外组中间人进行界定之前，有必要对中间人的概念进行梳理。中间人首先是建立在结构洞理论基础上的概念，最早由伯特（Ronald. S. Burt）提出[6]。他认为，中间人是位于结构洞中（结构洞即为两个行动者之间的非冗余联系），从一个位置发送资源，却从另一个位置得到资源的行动者[7]。该角色在不同领域中有丰富的运用，界定也存在一定差异。在社会网络研究中，中间人具有收集和交换信息及联络不同创新主体的功能[8]，负责增进组织间的伙伴关系[9]，是使孤立的小组进行交互的关键角色[10-11]。在经济管理研究领域中，中间人被认为是协调沟通买卖双方并执行交易的第三方独立角色，为交易商之间提供便利[12]。在知识建构社区丰富的同伴互动中也存在中间人的角色，借鉴各领域对其的界定，知识建构社区中的中间人能吸引其他人在这个小组中进行互动，把孤立的小组紧密联系在一起。然而遗憾的是，当下在知识建构研究领域中对中间人这一角色的研究却被忽视了。

Gould & Fernandez将中间人分为五种类型[13]，如图1所示。学界对中间人的分析主要集中在两大类：一是对不同类型的中间人进行研究分析。例如，有学者分析欧洲、亚洲区域创新体系中守门人的不同毗邻性[2]，也有学者讨论了不同中间人角色的转变路径[14]。第二类分析则并不对中间人做进一步区分，而是将其作为大概念笼统地分析整个网络的中介性。有学者对网络环境下城乡教师学习共同体进行结构洞与中间人角色探究，分析不同学校教师发挥中间人角色的差异[15];也有学者探讨虚拟学习社区中信息交互的中介性等[4]。

无论将中间人作大概念看或是对其作细致的分类，都忽视了中间人所处的区域位置及中间人与信息发出源和接收源之间的关联，进而可能丧失更多的分类角度以及相关效用的挖掘。因此，笔者根据中间人是否与信息发出源或接收源在同一组织区域内，在原先五类中间人的基础上将其进一步整合成两类：（1）内组中间人（即协调人），中间人与信息发出者和接收者均位于同一小组;（2）外组中间人（包含代理人、守门人、顾问和联络人），中间人与信息发出者或接收者位于不同小组，关联起不同小组之间的信息。本研究将着眼点放在外组中间人。

（二）角色特征分析

显然，在经济学、社会学等领域中对“中间人”的研究或具一定的普适意义，能在一定程度上迁移到教育学领域。但在学习科学视野下，知识建构学习不同于一般意义上的合作学习，外组中间人虽然可能继承中间人普适的角色特征——信息传递与成员连接，但其他特征仍有待挖掘。换言之，从知识建构的视角看待外组中间人的特征，有一定的理论与实践创新价值，或许能为教学提供全新视角。

“角色特征分析”作为教育学领域一个重要的研究关键词，尤其在研究教学转型、网络时代的教学模式中起到关键作用[16-17]，因而此类研究层出不穷。有关角色特征分析的研究方法多种多样，有的研究运用质性研究法，对研究对象进行访谈，对文字资料进行转录分析，归纳角色特征[18];有的研究则依据社会心理学的理论基础，直接提出角色特征[19];而更多的研究则直抒胸臆，角色特征的提出仅基于个人思考与时代背景，这样的特征分析显然带有浓厚的主观色彩。而本研究将以结构洞中间人的理论为基础，结合知识建构的特点，在真实的学习环境中，持续跟踪知识建构社区中学生观点的提出与发展，尝试分析与归纳学生的角色承担情况及其观点，得出知识建构社区中外组中间人的特征。

三、研究过程

（一）研究情境与对象

研究对象为南京师范大学2017级现代教育技术专业硕士班共24名学生（s1，s2……s24）。该班学生一直接受传统讲授式教学，习惯于按部就班的接受式学习，学生此前均未接受过以知识创造为目的的知识建构教学，对主动建构知识不习惯，但学生学习态度端正且学习适应能力较强，能逐渐从完全的传统学习者转向主动建构知识的学习者。研究者作为课程助教，致力于通过跟踪课堂，观察教学数据，挖掘知识建构社区中角色的潜在规律。

本研究于专业必修课“学习科学”课程中进行，历时12周，每周一节课，每节课持续约2.5小时。学生可以在学习科学领域选择感兴趣的问题作为探究主题。该课程重在帮助学生建构起学习科学的理论体系。参与本研究的课程教师是一位活跃在学习科学领域、知识建构理论与实践领域的专家教师，其采用知识建构的教学模式培养学生已有数年，教学经验丰富。

整体的教学环境灵活宽松，课上学生可以自由走动，离开座位参与其他小组的讨论;每位学生配有笔记本电脑，能随时参与线上讨论、记录观点，线上交流依托数课云平台（www.91shuke.com），该平台支持学生观点的提出、发展与升华，可以可视化学生的思维过程。教师鼓励学生将线下讨论的观点保留在该网络平台中，方便学生进行知识可视化管理以及获取研究数据。

（二）教学过程

在基于设计的研究中，知识建构教学是一个持续迭代的过程。本研究把教学过程归纳为四个阶段：

第一阶段：培训平台的使用，帮助学生提出想探究的问题。在该阶段，教师组织了一系列活动，如自由讨论、全班协作、教师引导等引发学生深入思考自己在学习科学领域的研究关注点，激活学生的最近发展区。同时，运用任务驱动的方法，使学生初步了解如何在数课云平台上发表和发展他人的观点。在本阶段，学生自由形成多样化的观点，学生并未分组，不存在外组中间人。

第二阶段：初步帮助学生分组，引导学生深入思考。本阶段，教师对上一阶段学生提出的研究问题进行归类，归纳凝练各小组的研究主题。教师始终引导学生研究问题可以根据自己的兴趣更换，同时，引导学生不要局限于本小组，目的是促进组间交互。经过与学生的交流与讨論，班级自由分成7个小组，见表1。该阶段逐步出现了外组中间人，人数缓慢增加，但学生之间的交互仍主要停留在小组内部。

第三阶段：邀请学生成组汇报，展示研究成果，引入知识建构墙。本阶段，学生小组内部的理论知识建构已卓有成效，为了给学生的组间协作提供机会，教师设计每周几个小组进行全班汇报，展示研究成果，每个小组在课上共同绘制知识建构墙报，从而促进学生对整个班级社区研究内容与研究走向的把握，促进形成更大幅度的组间协作。在本阶段，学生能自发地进行组间交流。

第四阶段：理论建构。本阶段设计学生之间的相互交流，并将权威性的参考资料引入其中，激发学生更深入地思考与建构，要求学生开始构想并着手完成期末的研究报告。在本阶段，平台上的外组中间人逐步减少且主要集中在资料的分享上。

（三）数据来源与分析过程

1. 外组中间人的确定

通过数课云平台的内置统计工具——社交网络，本研究获取了表征学生交互次数与方向的数据，如谁发展了谁的观点、谁评论了谁的观点等，进而获取社区内所有学生相互发展与评论观点的总次数并转化成二维表，如图2所示（研究前期，学生未熟悉平台且未分组，后期学生主要完成各自研究报告，故研究前、后期的平台交互量少，本研究主要抽取自2017年9月21日—11月13日共54天的数据）。使用UCINET对提取的数据进行中间人分析，从而获得所有学生承担中间人角色的具体情况，再根据内外组中间人的划分原则，进一步区分外组中间人。

2. 外组中间人的特征及作用分析

外组中间人的分布情况及所有学生在数课平台上发表的观点内容是本研究的主要数据源，用于揭示学生从组内交互跨越至组间交互的过程中外组中间人的作用及其关键特征。

（1）分布情况分析

首先统计外组中间人的平均数、标准差、极值等统计量，得到7个小组外组中间人的情况;再比较时序上外组中间人的数量变化，分析外组中间人的分布变化。观察不同学生观点间的连接情况，对外组中间人的分布特征做大致分类，从而为后续的观点内容分析提供基础。

（2）观点内容分析

为探寻在知识建构社区中外组中间人对其他学生观点的发展所起到的作用，进而从观点内容的角度对外组中间人的特征做更深入的分析。本研究精确追踪到外组中间人所发表的观点以及与他们的观点紧密连接的其他学生的观点。以发表的观点内容为分析单元，利用表2所示的分析框架[20]，对外组中间人的观点、外组中间人观点的上一级（观点获取方）观点内容、外组中间人观点的下一级（观点接收方）观点内容进行详尽的内容分析，最终得到外组中间人观点的特征。

四、研究结果

（一）外组中间人的生成性与动态性特征

根据从数课云平台内置的社交网络统计工具中所获取的学生间交互数据，通过UCINET进行量化处理，本研究描述了学生在交互过程中中间人的分布情况，如图3所示。数据显示，全班24名学生中有21名学生（占87.5%）在不同时间段承担过外组中间人的角色，总次数为218次，且外组中间人基本均匀分布在各个小组。然而，承担次数差异明显，平均约9次，标准差约为8.80。不同学生间的差距非常大，s5承担中间人的次数最多，高达32次，而有3位学生自始至终从未承担过中间人的角色。

从上述数据中可以看出，在建立知识建构社区的过程中，外组中间人是动态生成的，并且需要个人主动承担。且外组中间人的角色并非固定的，可以轮换，多次承担。换言之，在知识建构社区中，外组中间人之所以能成为外组中间人，并不是由于其被指定了特殊的职责，而是在自由开放的环境之下，因其在平台上的某个行为或某条观点，导致不同观点之间的连接从而使其动态地成为外组中间人。

然而，在经济学、社会学等领域，情况则完全相反，外组中间人一般是固定存在的一类角色，必须承担起双方信息传递的责任，且在群体内的数量无须太多。因此，动态性和生成性是知识建构社区中外组中间人与众不同的重要特征，是由知识建构社区的特殊条件所导致的。

（二）外组中间人的嵌套性与间接性特征

研究追踪数课云平台上外组中间人与其他学生的观点连接情况，发现外组中间人具有三类中介情形（如图4所示）。一是直接连接：外组中间人在平台上直接连接两条观点的内容（或评论的内容）;二是间接连接：外组中间人并不完全直接连接两条观点，而是在某一小组内连接了某一条观点，在其他小组再与另一条观点相连接;三是嵌套连接，即外组中间人虽作为中介直接连接了两条观点，但观点接收一方也成为中间人连接起了下一条观点内容。

在图4所示的三种情形中，通常情况下，情形一较为常见，尤其在社会学、经济学领域内，当外组中间人固定且被指派时，外组中间人与信息源、信息接收方直接相连，传递的是确切的相关信息。而情形二，尤其是情形三所展现的情况则相对特殊且更符合知识建构社区的建立过程。其中，情形二，外组中间人虽也连接起双方的观点，但是由于观点源与观点接收方之间并非直接相连，因此，进一步可能存在两种极端的情况：其一，外组中间人所传递的内容可能已经经过自己的内化与理解，综合了多方的观点内容再去传递与发展;其二，由于观点源与接收方之间并非直接连接，导致观点的传递停滞在外组中间人那里，即与外组中间人连接的双方观点之间实际并无显著关系。情形三则是路径相对较长的观点内容传递与发展，在观点传递过程中产生了新的下一级的中间人，同时，该中间人也是上一级观点传递中的接收者。在这一过程中，观点能不断被修正与发展，也能传递给更多的社区成员，即在知识建构社区形成的过程中，信息交互并不仅仅存在于三方之间，而是在不断扩散与发展中。

（三）外组中间人能促进观点的深入与发展

为研究外组中间人对其他学生观点的发展起到的作用，研究从观点内容的角度深入分析外组中间人的特征。研究首先剔除了平台上与主题无关的观点，再利用表2的内容分析框架对外组中间人以及与其相连接的观点源、观点接收方的观点内容进行分析，分析结果见表3。

通过表3发现，观点源所体现的维度次数最多，中间人次之，接收方最少。但是分别来看，观点源主要集中在提问（占比34.95%）、混杂着个人错误与科学观点的陈述（占比26.51%）、新信息的介绍（占比18.07%），说明在知识建构社区形成的过程中，刚开始学生多是通过对新信息的阅读和陈述提出疑问。而中间人则主要集中在继续追问（占比42.65%）、对观点源内容的再理解（混杂个人错误与科学观点的陈述占比23.52%）以及提供新信息（占比11.76%），相较于观点源，中间人的提问比例明显提高，即中间人多以追问的方式与观点源相连。接收方所体现的维度次数虽然是最少的，但是前科学的观点陈述已不存在，相反，科学准确的观点陈述次数占据观点陈述维度次数的66.67%，且它在所有维度中所占比例高达25%，说明在知识建构社区形成的过程中，虽然外组中间人的影响力并未覆盖所有学生，但是至少对于接受中间人所传递观点的学生而言，其观点深度确实得到了提升。提问的次数在所有维度中占据较大比例，说明学生在不断追问，寻求观点的持续提升。

为进一步探究外组中间人在知识建构社区形成过程中的变化情况，辅助说明上述结论，本研究对外组中间人、观点源与接收方的观点内容按照提出的先后顺序划分到三个时间段（分别为9月21日—10月8日，10月9日—10月26日，10月27日—11月13日）中，对观点源、外组中间人及接收方三者的观点数量在时间维度上进行比较研究，如图5所示。

结果显示，随着时间推移，在同一时间段内观点源的观点不断减少，外组中间人和观点接收方的观点逐步增多，说明随着知识建构活动的进行，学生慢慢地减少了提出全新观点的活动，而随着外组中间人观点数量的增多，开始逐渐深入探究，进一步地追问、陈述观点与使用资料。

五、结   语

知识建构社区中的外组中间人与一般意义上的中间人存在差异。在数量上，知识建构社区中拥有较大数量的外组中间人，虽然承担次数有较大差异，但几乎每位学生都承担过该角色。传播学认为，中间人数量過多可能会存在一定的信息冗余和重复，导致信息传递效率变低[7]。然而，相较于为提高信息传递效率设置为数不多的中间人，知识建构社区中外组中间人的生成性、动态性等特征直接导致出现自由且数量庞大的中间人。即在知识建构社区中并不特意强调信息传递的效率，而更加注重每位学生都能传递、改进甚至提升社区观点，这意味着像知识建构社区这样的创新组织力求打破小组的概念，转向更上层的社区范畴。

在结构上，知识建构社区中的外组中间人结构形式也较为多样，存在着多级嵌套和间接连接的情况。因此，其效用已不仅仅作为信息中介（Information Brokering）[21]传递信息，而是作为知识中介（Knowledge Brokering）增进知识。外组中间人同样能在平台上发表、建构他人的观点，因而在所谓的信息传递过程中，易夹杂着自己的理解和追问，因此，自然促成更深入、更多级的传递。在管理学领域，中间人被认为是掮客，是双方沟通的桥梁[22]，当中间人完成直接的信息传递后，中介作用即停止，不存在间接连接甚至更深入的多级嵌套连接。

在观点内容上，本研究进一步证实知识建构社区中外组中间人的不同之处：不仅是信息沟通的通道，更是促成知识发展与深入的关键。在一直接受传统教育的学生中，个人竞争、小组竞争让学生组内意识、小组归属感变得极强，组间的分享与交互变得困难[23]，而知识建构强调民主化的观点与协同认知的责任，这一意识逐渐给予学生更多组间交互的机会，因此，当外组学生来其他小组发表不一样的观点、分享资料，更容易形成信息传递与知识深化。

如何促进学生的知识建构不断深入与发展是教学中面对的长久问题，本研究从角色形成的角度找到新的突破口，教师若能敏锐地发现外组中间人，有意识地加以积极引导，将有助于促进社区深度知识建构。虽然在本研究中接受中间人观点的学生，其知识深度有一定的提升，但遗憾的是，接受中间人观点的学生数量有限。可能的解释是本次实验的时长不够，实验的终点并非知识建构的终点，甚至仅仅是知识建构教学进入正轨的起点。知识建构学习的逐步形成相对缓慢，知识的提升、信息的传递需要时间。假以时日，或许能看到接收方的观点越来越多，而这样才是真正实现了走向社区层面的知识建构。

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