贫困地区高中化学课堂学生消极沉默成因调查

温云富

摘要：选取甘肃省某国列、省列贫困县两所普通高中学生为调查对象，对目前贫困地区高中化学课堂学生消极沉默的成因进行调查。调查结果显示，贫困地区高中化学课堂学生消极沉默的成因主要来自于四个方面：一是贫困地区很多学生上大学和就业的希望渺茫，加之受“读书无用论”的影响;二是受课堂氛围和座次等课堂环境因素的影响;三是源自于学生性格内向、化学学习动机和态度不积极、语言能力薄弱、缺乏自信心、从众心理等学生的个人因素;四是由于化学教师的课堂教学行为问题，教师问得多，讲得多，学生的思考和交流太少，加之教师缺少对学生进行正面积极的评价和鼓励、师生关系处理不当等，均会促使学生消极沉默的产生。

关键词：贫困地区;高中化学课堂;消极沉默;调查

文章编号：1008-0546（2020）03-0017-06

中图分类号：G632.41

文献标识码：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2020.03.005

理想的高中化学课堂是师生互动合作、生生互动合作、气氛积极、思维活跃的和谐课堂。但是，贫困地区的高中化学课堂的真实情况却并非如此，很多学生在化学课堂上对教师的提问心不在焉、无法融人到课堂活动中，思维空白，学习终止，能够积极、主动发言的学生只占极少数，绝大多数学生选择以沉默回应教师的课堂教学活动，这一现象严重阻碍了化学课堂教学效能的提高。因此，本文着重对目前贫困地区高中化学课堂中学生消极沉默的成因进行调查，以便为今后贫困地区的高中化学课堂教学氛围的转变和教学效能的提高提供一些参考。

一、概念界定

消极沉默：指学生在课堂上对教师的教学活动没有积极的反应，表现为不注意听讲，心不在焉，思想游离…，无法融人到课堂活动中，学生处于沉默状态，此时的沉默是思维的空白，学习的终止，即所谓的消极沉默。

二、调查方法

本文选取甘肃省临夏州某国列、省列贫困县的两所普通高中学生作为调查对象，分别从社会环境、课堂环境、学生个人因素、教师因素四个维度人手，采用一段式和二段式相结合的问卷形式对学生进行调查，共发放问卷980份，回收问卷961份，有效问卷919份，有效问卷占回收问卷总数的95.63%，符合统计的相关理论要求。

三、数据统计与分析

1.社会环境因素调查结果分析

影响高中化学课堂学生消极沉默现象的社会环境因素包含两个方面：一是本地区的高校升学前景和就业前景;二是受传统思想的影响。社会大环境是影响学生课堂上参与程度的首要因素。

（1）升学、就业前景渺茫

如图1所示，调查结果显示有45.60%的学生认为自己升学无望，57.80%的学生认为即使考上大学也难找工作，43.00%的学生只为获得高中毕业证，另有58.10%的学生认为“不上大学也能挣钱”。

据此可知，贫困地区的高中学生一方面受大学升学及就业形势不景气的影响，另一方面受到“读书无用论”思想影响，很大一部分学生对工作学习持有消极態度，进而在课堂教学中出现消极沉默。

（2）师道尊严观念

如图2所示，受所谓的“师道尊严”影响，有63.13%学生认为“老师懂得多，听老师的就行”，28.30%的的学生认为“和老师辩论是不尊师的表现”。

图2所示结果，也解释了目前贫困地区高中化学课堂中学生习惯教师在课堂中的主导地位，若是将课堂放权给学生，学生就会无所适从这一现象。

2.课堂环境因素调查结果分析

课堂环境包括课堂氛围和座位环境两个方面。由图3可知，90.81%的学生“喜欢轻松活跃的课堂氛围”，54.21%的学生认为“活跃的课堂氛围能够带动我积极的参与到课堂中去”;由图4可知，高达68.13%的学生“当坐在教室后排或较偏僻的地方就不愿发言”。

由此可知，一方面，活跃、积极的课堂气氛会给学生营造一种愉悦的学习氛围，使他们在轻松愉快中学习，有助于学习效率的提高，但气氛压抑、沉闷的课堂，会促使学生从心理上对学习产生抵触情绪，进而对教师的情绪产生影响，教师与学生的负面情绪相互影响，形成恶性循环，导致课堂教学效能低下;另一方面，学生坐在教室的后排会存在免受老师关注的“安全感”和不受老师关注的“忽视感”，在二者的矛盾作用下导致学生消极沉默。

3.学生个人因素调查结果分析

（1）学生的性格因素

据图5可知，有87.41%的学生选择“课堂上沉默是与我的性格内向有关”，59.12%的学生是因为“害羞”而选择沉默。上述数据在一定程度上反映出了学生的性格与其在化学课堂中沉默的相关性，即学生性格内向，在课堂中就越容易沉默。

（2）学生的学习动机

由图6可知，喜欢学习化学的只有37.66%，不喜欢学习化学的高达46.08%。由图7可知，有75.21%和61.16%的学生分别是因为“选择理科，高考要考化学”和“被迫”等原因而学习化学的。由此可见，大多数学生不喜欢化学课，学习化学不是出自于兴趣爱好，而是为了参加高考，或是“被迫”等，其中“被迫”主要包括“应付学业水平测试”、“被迫选择理科”等。

（3）学生的学习风格

图8和图9反映了学生学习风格对课堂沉默的影响。由图8可知，有76.88%的学生不积极发言，甚至“从不发言”，而其非智力原因可以从图9中看出，“喜欢安静的思考和学习”的学生占11.24%，“虽然没有回答问题，但大脑一直在思考”的学生占32.13%，也就是说由于学生学习风格的不同，43.37%的学生在课堂上表现的沉默是积极的，剩下56.63%的学生就是消极沉默，这些学生包含于因为“以前在化学课上就很少发言，已经成为习惯”的75.63%的学生中。由此也说明很大一部分学生的消极沉默是由于长期在课堂上保持沉默而形成的习惯性沉默，其主要原因是教师在教学中多以教师为中心，忽视学生的主体地位，学生缺少发言机会，导致学生课堂中习惯性沉默的形成。

（4）缺乏自信心

图10反映的是在问及学生“你想问问题或发表见解，却没有这么做的主要原因”时的选择。因为“怕出错，显得很愚笨，没面子”而放弃发言的学生占65. 14%，认为自己“语言能力不好，不会表达”的学生占70.16%，选择“没有在课堂上发言的习惯”的学生高达75.43%，还有4.67%的学生是因为“不喜欢老师，不想跟他/她配合”。

由此可见，大部分学生的内心期望和实际行动存在矛盾，内心希望做但并没有付诸行动，其主要原因是学生对自己缺乏自信，认为自己基础或语言能力不好，害怕答错或表达有误，影响面子。同时也进一步反映了由于教师在课堂中多以教师为中心，学生缺少发言机会，导致学生在课堂中习惯性的沉默，并且教师缺乏与学生的沟通和了解，造成少部分学生对教师不满，不愿与教师合作。

（5）学生的语言能力

如图11所示，仅有2.03%的学生认为自己“语言能力很好，喜欢表达，并能完整表达”，因此仅靠他们要突破课堂沉闷的可能性不大;有38.21%学生认为自己“能表达自己的想法，但是表达方式不理想”，这类学生除非被提问，否则他们不会积极主动发言;高达58.76%的学生认为自己的“语言水平较差，不知道如何表达”。由此可见，高达98%左右的学生对自己的语言能力、语言表达方式等自信心不足，甚至无自信，这种心理状态使得他们很少表达自己，促进了课堂消极沉默的形成。

（6）学生的从众心理

从众心理，也就是集体主义观念、少数服从多数、个人服从集体，也是导致学生课堂消极沉默的原因，这在图12、图13和图14中得到说明。如图12所示，老师提出问题后，65.02%的学生“喜欢和同学一起集体回答”，仅有2.03%的学生“喜欢单独回答老师的问题”，还有12.81%的学生“基本不回答”。

如图13所示，当老师提问后没有同学起来回答问题，即使自己知道答案，主动起来回答的人数比例很低，只占2.03%;“低着头，生怕老师点到名字”的学生数占总人数的38.71%，这些学生对课堂发言存在恐惧感;“大家都不回答，我也不回答”的占54.17%，说明学生从众心理非常普遍，不爱张扬出风头。另有5.09%的会“仔细思考，然后确认正确后再回答”，这部分学生注重求稳，在发言必须确认无误，确保不会对自己的面子造成威胁后才会回答，否则也会选择沉默。

如图14所示，在关于教师的提问方式方面，喜欢“面向集体”提问的学生占50.68%，喜欢“个别提问”的仅有4.02%，喜欢“小组代表回答”的有11.07%，但有34.23%的学生对各种提问方式“都不喜欢”，这些学生在课堂中是完全消极沉默的。由此进一步说明学生存有较普遍的从众心理和爱面子的心态。

辩证而言，学生的从众心理一方面反映了学生个体的信心不足和性格软弱，缺少一定的冒险精神，另一方面反映出学生受传统文化的影响存在较强的集体主义观念。因而使得学生对课堂发言喜欢以集体方式回答，因为即使回答错误，责任是集体承担的，个人的风险大大缩小，不会丢面子。

4.教师因素调查结果分析

（1）师生关系

如图15所示，认为师生关系对化学课堂沉默有影响的学生占80.84%，其中认为“良好的师生关系有助于减少课堂沉默”的学生占54.43%，认为“有一点影响”的学生占26.41%。由此可见，师生关系对化学课堂的消极沉默是有很大影响的。良好的师生关系是开启学生心灵的钥匙，开放的师生交往形式有助于化学课堂互动。平等的人格地位，融洽的师生关系，能有效拉近师生距离，缓解学生的紧张、焦虑情绪，创造出活跃积极主动的课堂氛围;相反，消极、不和谐的师生关系会导致教师的课堂活动得不到学生的响应和参与，进而出现课堂消极沉默。

同时，教师的人格魅力在教学活动中具有举足轻重的作用，在学生眼中，一个好的化学老师会对学生的化学学习起着重要的作用，这在图16所示数据中得到说明。

首先，学生最在乎的是化学老师要“尊重学生，亲切和蔼，和学生关系融洽，关心学生”，其比例高达94.11%，正所谓“亲其师，信其道”，教师如果以博爱之心对待学生，尊重学生，帮助学生建立其自信心，关心学生发展，做学生的“良师益友”，就会增近师生感情，学生会更加亲近老师，进而“信其道”;其次，化学教师的教学水平也是学生重点关注的方面，88.15%的学生选择“老师化学教学水平较高，讲课有条理，通俗易懂”，说明教师如果博学多才，精通业务知识，多有亮点，则能充分吸引学生;再次，有69.21%的学生认为教师要为人师表，由此说明教师身教重于言教，教师应做学生的楷模，注意仪表端庄，整洁朴素，语言文明，给学生留下良好的形象，促进学生对教师的认同和喜爱，减少课堂中的消极沉默;最后，有67.41%的学生看重教师良好的授课习惯，拖堂、作业量大等问题会加重学生负担，也会影响其在学生心目中的形象。

（2）教师的教学行为

如图17所示，在化学课堂中，“老师总是鼓励同学积极发言”的占31.30%，“老师提问后会给我们足够的时间来准备问题的答案”的占40.21%，“课堂上基本上都是老师在说，学生没有发言的机会”的占70.17%，“老师通常按照小组或者座位轮流提问”的占49.51%;同时，有86.12%的学生当“老师提问的问题过于难或者过于简单”時会选择沉默，有36.15%的学生因为“老师的提问只是集中于少数特定的同学，我感觉不受关注”而选择沉默。

正如笔者在《贫困地区高中化学课堂教学行为现状调查》（《化学教育（中英文）》2018年第23期）一文中所述，由于化学教师对学材、学情、教学设计的研究和投入严重不足，教学组织能力和指导能力偏低，不明确学生要学会什么、怎样引导学生去学、怎样确信学生是否学会，在学生活动之前未能设定好与学生学情相适宜的问题，并在学生活动过程中给予正确的引导，导致学生思考和交流的问题超越了学生的最近发展区，学生活动受阻，所以在教学活动教师“问”得多，“讲”得多，导致学生“动”、“思”和“交”太少，且是在教师的“讲”和“问”中进行，课堂活动方式单一、守旧、低效。

（3）教师的课堂反馈

如图18所示，当学生回答错误时，教师最普遍的反馈方法是“告诉学生正确答案”，占比76.11%;其次是“让学生坐下”，占比61.27%;“找学生代为回答”占54.15%;“提示、启发并鼓励回答”占48.14%;但“责难，批评，甚至羞辱”则占10.06%。由此可见，学生在自己回答错误时，得到最多的不是来自老师的鼓励和启发，而是“告诉学生正确答案”“让学生坐下”“找学生代为回答”，甚至是来自老师的“责难，批评，甚至羞辱”，这样的课堂反馈在很大程度上会导致消极沉默的产生。

如图19所示，当学生回答正确时，教师最普遍的反馈方法是“不做评价”，占比41.01%;其次是“针对情况会有不同程度的表扬”，占比30.04%;“非常肯定的给以表扬和鼓励”占28.95%。由此可见，学生在自己回答正确时，能得到老师评价的只有58.99%，这就会导致积极回答的学生失去回答动力和兴趣，进而产生消极沉默。

縱观图18和图19数据结果，当学生回答错误时，老师“告诉学生正确答案”“让学生坐下”“找学生代为回答”，甚至“责难，批评，羞辱”，当学生回答正确时，教师评价过少。这样的课堂反馈虽然能够在最短时间内解决问题答案，节省课堂时间，但其危害是显而易见的：一方面，最初回答的学生会因为得不到积极评价而对回答问题失去兴趣，或者因为没有机会改正最初的错误而惧怕在不确定答案的情况下回答问题，进而逃避课堂发言;另一方面，很大一部分学生会因此而产生紧张、焦虑、自卑心理，甚至当堂顶撞教师，严重破坏师生关系，并形成心理障碍。这种不积极的课堂反馈最终会造成严重的课堂消极沉默。

四、结论

首先，根据学生消极沉默的原因及表现形式，可以将高中化学课堂中学生的消极沉默分为四种类型：一是顾虑型沉默，其原因是学生由于外部环境的压力，对自身缺乏信心，对老师心存顾虑，因而具有明显的从众心理，不敢就问题提出和发表自己的观点，习惯性地选择随大流;二是冷漠型沉默，学生由于升学和就业渺茫、座位环境、回答问题习惯、不和谐师生关系、老师关注度较低等因素的影响，表现出无心回答问题，躲避老师的提问及小组讨论，持有无所谓和冷漠处事的态度，经常性地置身事外，习惯于以旁观者的身份参与课堂教学;三是无聊型沉默，表现在课堂上学生由于对化学缺乏学习兴趣，对教师的授课内容或授课方式不感兴趣等而注意力涣散，主观上不重视，不积极参与课堂活动，究其原因主要有外部环境的强烈刺激和自身的调节能力较弱等;四是内向型沉默，其主要成因是学生的性格内向，他们容易害羞，害怕出错，喜欢在自己的角落里体察周围环境、气氛的变化，他们喜欢独立思考，但只做到心中有数，很少当面发表评论和表现自己。

其次，贫困地区的高中化学课堂中存在严重的学生消极沉默现象，究其原因，主要有四方面：一是受贫困地区的社会环境影响，学生看不到上大学和就业的希望，加之“读书无用论”的影响，使得一大部分学生对化学的学习不抱有希望，因而产生消极沉默;二是受课堂环境因素的影响，沉闷、压抑、消极的课堂氛围，加之座次靠后，学生受教师的关注度不够，促使学生产生消极沉默;三是源自于学生的个人因素，由于性格内向、没有积极的化学学习动机和学习态度、语言能力薄弱、缺乏自信心、存在从众心理等，导致学生发言少，甚至不发言，进而引发消极沉默;四是来自化学教师的原因，由于化学教师对学材、学情、教学设计的研究和投入严重不足，教学组织能力和指导能力偏低，设定的问题与学生的学情不相适宜，学生活动过程中未能给予正确的引导，导致学生思考和交流的问题超越学生的最近发展区，学生活动极易受阻，因此教师“问”得多，“讲”得多，导致学生“动”、“思”和“交”太少，加之教师的课堂反馈不积极、缺少对学生进行正面积极的评价和鼓励、师生关系处理不当等，均会促使学生消极沉默的产生。

参考文献

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