读后整合式词汇学习模式构建及例析

骆北刚 沈晓萌

引言

词汇作为构成语言的最基本材料，是英语的根基，始终贯穿于英语学习的整个过程。英国语言学家威尔金斯（Wilkins，1972）认为，没有语法，不能传递很多信息，没有词汇则什么也传递不了。由此可知，词汇在语言构成中占据非常重要的地位，是外语学习者听、说、读、写这四项语言技能发展的基础。美国语言学家古德曼（Goodman，1986）认为语言是整体性的，它是由语意、语形和语用三部分组成的，三者不可分割。索绪尔（Saussure，1916）在《普通语言学教程》中提到，语言自身构造一般包括音、形、义、法四个部分。由于语言具有整体性的特点，学习者在词汇学习的过程中也应整合其发音、词形、词义和用法，不应把本是一个整体的词汇分解成孤立的四个方面进行学习。然而，在实际词汇教学中，仍然存在许多问题：词汇教学方式单一，缺乏创新性；词汇教学内容固化，缺乏情境性；词汇教学过度关注词汇的表面意思，忽视词汇在不同语境中的应用（陈琳 2017；伦淑新 2009；夏青 2010）。

在词汇学习中，许多外语学习者盲目记忆词汇表、词汇手册，片面记忆词汇的某一方面，不能够完全掌握目标词汇。那么，进行更加有效的词汇教学与词汇学习正是本研究的核心关照。本研究欲构建读后整合式词汇学习模式，为学习者学习词汇提供情境，即理解阅读文本内容是学习者进行词汇学习的前提。基于此，学习者针对文本中的目标词汇的音、形、义、用四个方面进行整合式学习，最终实现能够正确应用目标词汇创设基于现有文本内容的新的语境的目的。

一、理论依据：投入量假说

阿特金森和谢夫林（Atkinson&Shiffrin，1968）首先提出了记忆信息三级加工模式，他们认为新信息的加工需要经过感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个阶段，而信息要从短时记忆转入长时记忆，需要经过复杂的过程。从他们的观点来看，他们对于信息加工过程的解释较为抽象。为了进一步阐释这一过程，克雷克和洛克哈特（Craik&Lockhart，1972）提出了加工深度假说（depths of processing）。

就操作层面来讲，如何衡量加工深度，即如何甄别不同任务的加工深度，是值得进一步厘清的问题。就此，赫尔斯金和劳弗（Hulstjin&Laufer，2001）提出了“任务引发的活动投入”建构，并且形成了完整的任务投入量假说（Involvement Load Hypothesis），试图量化不同任务的投入量大小，使加工深度理论变得可以衡量。这里的“任务”是普遍意义上的，指在理解或加工语言的过程中实施的活动或行为。本研究中提到的“词汇任务”正是据此而设计的巩固词汇的练习任务。

在任务投入量假说中，赫尔斯金和劳弗提出“投入量”包括三个因素：需求、搜索、评估。如下页表1所示：

表1：投入量的衡量因素及其指数

在加工一个词或者设计一个词汇任务的时候，上述三个因素并非每个都涉及，但是由这三个因素中涉及的参数就可以具体地量化任务中的“投入量”。本研究中的词汇任务正是基于这三个参数而设计的，因此，针对词汇的音、形、义、用所设计的不同的词汇任务所需要的投入量也不同。根据“投入量假说”的原理，学习者完成“投入量”较高的词汇任务，其词汇习得的效果会更好。

二、读后整合式词汇学习模式流程说明

读后整合式词汇学习模式共分为五个步骤，第一步是目标词汇的复现，第二步是目标词汇“音—形”的练习，第三步是目标词汇“形—义”的练习，第四步是目标词汇“义—用”的练习，第五步是目标词汇的应用。

（一）目标词汇之词汇复现

从内涵上看，词汇复现是学生通过完成基于阅读文本内容的相关练习，复现目标词汇的过程。学生首先要理解阅读文本内容，能够根据提示完成任务，最终使文本中的目标词汇，即重点单词和短语得以复现。

从操作上看，教师首先要确定目标词汇，其次选择复现词汇的方式，最后以任务为载体复现目标词汇。在确定目标词汇时，教师可以参照词汇表，选择在词汇表中该部分的单词和短语作为目标词汇，同时可以根据学生的学习情况，将阻碍其阅读的其他词汇挑选出来。在选择复现词汇的方式时，教师可以采取多种不同的复现方式，如单项选择题、对错判断题、配对题、排序题等较低投入量的任务，以及补充信息题、连词成句、提问并作答、记忆练习、构建思维导图等较高投入量的任务。在复现目标词汇时，教师可以设计有关阅读文本内容的任务，如了解文本的主旨大意、理解文本细节、厘清文本结构等，要求每个目标词汇至少出现一次，并且它们都与完成该任务有直接联系。教师也可根据目标词汇的重要程度调整其在任务中出现次数或选择不同投入量的任务对其进行练习。

（二）目标词汇之“音—形”练习

从内涵上看，“音—形”练习是学生通过完成目标词汇“音—形”匹配的任务，记忆目标词汇的音和形的过程。通过完成任务，学生能够建立目标词汇“音”与“形”之间的联系，即听到一个目标词汇的发音，能够将其拼写出来；同时，见到一个目标词汇的词形，能够将其拼读出来。

从操作上看，教师首先要设计关于目标词汇“音”的任务，然后设计关于目标词汇“形”的任务。在设计“音”的任务时，教师可以采用选出与画线部分发音不同的单词、选出与所给音标发音相同的单词等不同形式的任务，要求干扰选项为目标词汇的近音词，使学生在辨别的过程中对目标词汇“音”的掌握更为准确。在设计“形”的任务时，教师可以采用语境听写、听句选词、听音选词等不同形式的任务，要求干扰选项为目标词汇的形近词，同时可以根据学生的水平调整任务难度和投入量程度。

（三）目标词汇之“形—义”练习

从内涵上看，“形—义”练习是学生通过完成目标词汇“形”和“义”匹配的相关任务，掌握目标词汇的词义的过程。在学生掌握了目标词汇的“音”和“形”后，教师要帮助他们调动已有的知识，结合语境，领会目标词汇的词义，通过完成任务将目标词汇的“形”和“义”联系起来，最终理解并记忆目标词汇的词义。

从操作上看，由于“形”和“义”之间的联系是双向的，教师首先要引导学生根据目标词汇的“形”来辨认其“义”，然后根据目标词汇的“义”回想其“形”。在“形—义”的过程中，教师可以采用不同的任务形式，如单词/短语英译汉、小句英译汉等。针对一些在不同语境中有不同词义的目标词汇，教师还可以要求学生交流讨论，一起确定目标词汇的词义。在“义—形”的过程中，教师可以采用根据首字母及汉语意思填空、选词填空等不同的任务形式，若题项中有干扰选项，要求为目标词汇的近义词，以达到学生能正确辨识词汇词义的目的。

（四）目标词汇之“义—用”练习

从内涵上看，“义—用”练习是学生在教师的指导下通过完成相关任务，学会正确使用目标词汇的过程。教师通过对这些任务进行讲解，使学生体会目标词汇的正确用法，最终能够在语境中正确使用它们。

从操作上看，学生首先要回想目标词汇的基本意义，接着体会目标词汇的用法，最后正确使用目标词汇。在回想目标词汇的意义时，可以采用英汉互译的形式，但不提供语境。在体会目标词汇的用法时，可选择用所给词的正确形式填空、词形变化、连词成句等“输入型任务”，通过讲解帮助学生体会目标词汇的正确用法。在正确使用目标词汇时，可选择与写作有关的构造词网、单词造句、主题式写作、连词成篇等“输出型任务”，让学生自己创建新的语境，并正确地将目标词汇运用到其中。

（五）目标词汇之应用练习

从内涵上看，作为读后整合式词汇学习模式的最后一步，应用练习是使学生根据文本内容应用所学目标词汇来创造新文本的过程。教师应设法指导学生进行词汇语境的建构，在其知识范围内激发想象力和创造力，鼓励他们结合新、旧词汇的原始意义创造记忆目标词汇的新语境。应用练习也可以用来检测学生目标词汇的学习效果。

从操作上讲，该任务要求学生在理解阅读文本内容的基础上，应用所学的目标词汇完成写作练习。在实践教学中，可以采取的任务类型有：对阅读文本的内容进行提问并作答；总结该文本的主旨大意并写一段摘要；根据文本最后一段的内容预测并续写等。根据投入量假说，这三种类型的任务所需的投入量大小是依次递增的，因此，教师同样可以根据文本内容和学生的水平选择合适的任务类型。

三、读后整合式词汇学习模式案例分析

本案例为阅读课后的词汇教学设计，教学内容为人教版《英语》八年级（上）Unit 7 Will people have robots?Section B 3b阅读文本中的目标词汇。

（一）词汇复现

作为第一步复现目标词汇，教师将阅读材料的主要内容用思维导图（见图1）的方式呈现出来，要求学生用文中出现的单词将图中空缺的部分补充完整。所有的目标词汇，或以答案的形式，如already，或是已知信息，如possible，都出现在了这个导图中。同时，学生可以回顾文本，在文中寻找所需要填的内容。

图1：词汇复现任务单

从投入量来看，该任务本质上是一种外向型的教学任务，完成该任务的“需求”是由外因引发的，因此“需求”因素可记need＋；该任务中有“搜索”，即学生可以查阅文本内容以完成任务，因此“搜索”因素可记为search＋；由于该任务的语境与原文本中的语境相同，不涉及词语的比较，也不涉及评估一个词语是否符合该语境，因此“评估”因素可记为evaluation-。另外，导图中有明确的提示词，如“In movies”“In India”“Scientists”等，它们可以帮助学生锁定相对应的文本内容，快速完成任务。在此教学步骤中，教师通过阅读文本这个已知的语境帮助学生复现目标词汇，符合词汇应该在语境中学习的要求，能够使学生对目标词汇留下更为深刻的印象。

（二）“音—形”练习

该教学步骤包括两个任务（见图2），第一个任务要求学生听录音并选出所听到的单词，第二个任务要求学生听录音并选出文章中没有出现的单词或短语。教师希望学生通过完成这两个任务，能够根据目标词汇的读音分辨出它们的拼写。同时，教师的检查方式是要求他们将正确答案读出来，这其实是要求学生根据目标词汇的“形”来拼读。如此，目标词汇的“音”和“形”之间的双向联系便建立了起来。

图2：“音—形”练习任务单

从投入量来看，该教学步骤中的两个任务本质上是外向型的教学任务，完成该任务的“需求”是由外因引发的，因此“需求”因素可记need＋；该任务中没有“搜索”，即学生不需要借助其他工具，因此“搜索”因素可记为search-；由于完成两个任务需要对四个选项进行比较，根据读音挑选出正确答案，因此“评估”因素可记为evaluation＋。从目标词汇 的 重 要 程 度 来 看 ，dangerous，factory，believe，disagree，agree和shape这些重点词汇在两个任务中均有出现，其余的词汇仅出现了一遍，这也能够帮助学生记忆重点词汇的读音和词形。在该教学步骤中，教师将目标词汇的“音”与“形”联系起来，符合整体语言观的要求，让学生将目标词汇的这两个方面整合起来学习，有助于目标词汇“音”与“形”的记忆。

（三）“形—义”练习

在“形—义”练习中，教师设计了两个任务（见下页图3），学生通过完成第一个对目标词汇的“形”和“义”的匹配任务，实现能够建立“形—义”之间联系的效果；通过完成第二个选词填空的任务，实现能够在语境中正确理解并使用目标词汇“义”的目的。

图3：“形—义”练习任务单

从投入量来看，该教学步骤中的两个任务本质上是外向型的教学任务，完成该任务的“需求”是由外因引发的，因此“需求”因素可记为need＋；而学生需要从他们的已知信息中寻找任务的答案，即用已习得的目标词汇的“形”与它们的“义”相匹配，因此，该任务中的“搜索”因素可记为search＋；同时在第二个任务中还需要挑选出最符合语境的目标词汇作为答案，因此“评估”因素可记为valuation＋。在该教学步骤中，教师将目标词汇的“形”与“义”联系起来，让学生将目标词汇的这两个方面整合起来学习，这有助于目标词汇“形”与“义”的记忆。

（四）“义—用”练习

该步骤要求学生完成三个任务（见图4和下页表2），实现能够正确使用目标词汇的目的。第一个任务是英译汉，即学生要根据目标词汇的“形”写出其在这个文本中的意义，这一个任务也是对“形—义”匹配的复习及巩固；第二个任务是英译汉并按照要求变换词形，为完成这一步，教师要对学生进行一定的指导，这实际上是使学生在教师的帮助下体会目标词汇的用法；第三个任务是学生合作完成“词—组词—造句—翻译”的任务，通过理解上一任务中教师的指导内容，与他人合作，对目标词汇进行“用”的扩展练习。

图4：“义—用”练习任务单

表2：“义—用”练习任务单

从投入量来看，由于学生最终要产出与目标词汇相关的句子并对其进行翻译，在该过程中的动机应来自其本身，因此“动机”因素可记为need＋；学生需要从已学的目标词汇的用法中寻找知识完成任务，因此“搜索”因素可记为search＋；最终，学生要判断目标词汇与自创语境的意义的相符程度，并在造句时决定新词与句子中其他词语的组合搭配关系，因此“评估”因素可记为evaluation＋＋。

（五）应用练习

作为该模式的最后一个教学步骤，学生需要运用所学的目标词汇，构建基于文本内容的新的语篇（见图5），不仅可以帮助他们巩固学习内容并检测学习效果，还可以发展他们的创造性思维能力，即基于文本内容发散思维，设想未来可能会发生什么。

图5：应用练习任务单

从投入量来看，学生在完成该任务中的动机来自其本身，因此“动机”因素可记为need＋；同时，学习者不需要搜集词汇资源（所有的目标词汇已给出并要求使用），因此“搜索”因素可记为search-；但学生需要为所创的语境挑选出适合的目标词汇，并在写作时决定新词与文章中其他词语的组合搭配关系，因此“评估”因素可记为evaluation＋＋。该教学步骤作为课后作业，要求学生整合目标词汇音、形、义、用四个方面的知识，应用目标词汇完成写作任务，不仅有助于他们巩固所学的词汇知识，还起到了检测他们学习效果的作用。

整体看来，学生在完成以上所有目标词汇的任务后，能够掌握目标词汇的“音”“形”“义”“用”。但由于这些任务都是“教师指导—学生操作”这种机械式的重复过程，学生会有倦怠心理，不利于目标词汇的习得。因此，教师需要在上一个任务和下一个任务的衔接上做一些处理，以维持学生的动机及兴趣；也可以变换检查任务的方式，使学生参与其中，以保持他们的学习状态。

结语

读后整合式词汇学习模式是学生在理解阅读文本内容的基础上，对阅读文本中的目标词汇进行整合式学习的过程。词汇作为英语学习的基石，学生对其“音”“形”“义”“用”进行整合式学习的过程有助于发展听、说、读、写四个方面的能力。因此，在读后的词汇巩固教学中，学生应接受词汇整合式的教学模式，这就要求教师充分利用阅读文本，根据词汇的四个方面，为学生设计不同投入量的词汇学习任务，以此帮助他们建立词汇“音—形”“形—义”“义—用”之间的联系，并指导他们最终能够在语境中正确应用词汇。