中等职业学校课程改革研究综述

陈婷婷 潘广婷

一、引言

近年来，我国职业教育课程改革成为助推职业教育全面改革的强大动力。2015年，教育部《深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》，提出课程改革在职业教育改革工作中占有核心地位。为了收集我国中等职业学校课程改革的研究情况，我们在“中国知网期刊全文数据库”数据库中，使用了“中等职业教育”和“课程改革”两个关键词进行主题检索，共收集到与中等职业教育课程改革相关的期刊论文352篇，博硕士论文212篇，发表时间从1996年到2019年，各年份的发表数量趋势详见图1。该数据说明，对中等职业学校课程改革的研究不是一个新的课题，许多职业教育工作者已经对此进行了深入的探讨和实践。本文旨通过对我国中等职业学校改革的研究进行全面的回顾和梳理，为未来我国的中等职业课程改革提供依据。

二、我国中等职业学校课程改革的历程

1978年12月，随着改革开放大幕的拉开，中国的经济逐渐活跃，中等职业学校的建设和改革不断深入。作为职业教育深度变革的重要标识，课程改革一直是职业教育工作者关注的焦点之一，关于中职课程改革研究的文献资料颇丰。我们通过我国中等职业教育课程改革脉络的梳理，将改革的历程分为以下三个阶段。

（一）基于“学科本位”课程改革阶段

该阶段自20世纪70年代末至90年代初，基于“学科本位”的课程模式变革引领了该阶段的中等职业学校课程改革。1979年12月，原教育部出台的《全日制中等专业学校工作条例》中明确指出“中等专业学校的学生要以学习科学文化为主，并在此基础上学习专业知识，专业知识要克服轻视理论、轻视书本知识的错误观点”。从教育部的权威文件可以看出，这个时期的课程形态的构建沿袭前苏联的“赫尔巴特主义教学论”，秉承“学科”逻辑，尚德、尚智、轻技，缺乏职业教育特色，与生产脱节，无法满足改革开放下经济体制的变革对技术技能型人才的需求。随着弊端的凸显，中等职业学校课程的改革愈发迫切。一批职业教育工作者在借鉴西方国家经验的基础上对我国中等职业教育的课程接行了改革探索，例如1989年刘春生的《职业技术教育学导论》、1995年尚元明的《职业中学课程体系研究》等，都对当时的课程问题进行了深刻反思，较早提出了颇具价值的破解思路，也为下一阶段的开启奠定了基础。

（二）基于“能力本位”课程改革阶段

该阶段自20世纪90年代初至21世纪初，基于“能力本位”的课程模式变革引领了该阶段的中等职业学校课程改革。1991年，北美的CBE（Competence Based Education）课程模式正式引入中国，该课程的开发着眼于岗位需求，通过实践分析满足目标岗位的职业能力，开发出模块式的课程包，重视学生的能力培养，教学中强调学生的主体地位。该课程的引入标志我国的中等职业学校课程改革真正从“学科本位”思想中摆脱出来，开始探索职业教育的本质，也激活了职业教育工作者改革的热情。这个阶段关于中等职业学校课程改革研究的文献数量大幅增多，许多学者都为CBE课程本土化提出了颇具价值的见解。例如，1995年邓泽民的《CBE理论和中国职教中的实践》中系统介绍了职业分析（DACUM）和技能学习指导书及其在我国职业教育的实践探索，破解了我国职业教育课程设置原理生产实践的问题。1997年蒋乃平发表的《集群式模块化课程理论探索》首次提出了“宽基础、活模块”的课程模式，该模式吸取了行业导向性和阶梯训练型课程的优点，同时借鉴了“学科本位”的长处，扬弃了CBE课程强调的狭义“能力”，为我国职业教育课程基于“能力本位”的改革探索出一条可行之路。经过实践探索，至21世纪初，我国职业教育开始出现基于“能力本位”的研究著作，标志着“能力本位”在我国职业教育中真正实现本土化。在该阶段的课程改革探索中，逐步整合并形成了基于知识、技能、态度的综合职业能力课程观，实现了职业教育课程改革质的飞跃。

（三）基于“发展本位”的课程改革阶段

该阶段自21世纪初至今，从图1可以看出，这个阶段的文献数量增长很快。基于“发展本位”的课程模式变革引领了该阶段的中等职业学校课程改革。20世纪初，德国学习领域课程引入中国，开启了中国职业教育关于“理实一体化”课程模式的探索。德国学习领域课程规避了CBE课程将完整工作任务碎片化的问题，基于对“典型工作任务”的分析，构建工作情境，凸顯设计导向，体现工作过程知识，着眼于专业能力、方法能力与社会能力整合，形成了以学生职业特质发展为本位的教学思路，尤其契合从“新手”到“专家”的课程逻辑。其中，徐国庆提出的“项目课程”是“理实一体化”探索的重要成果。徐国庆借鉴了克伯屈的“设计教学法”，提出了“项目课程”模式，有效破解了从中职教育从“理实断裂”到“理实一体”的困局，并提供了诸多可供实践的范例，为后续的改革探索提供了新的思路。其著作《实践导向的职业教育课程研究：技术学范示》、《职业教育项目课程开发指南》等，至今仍具有较高的研究价值。“理实一体化”课程是中等职业学校教学改革的重要成果，但不是个改革的终点。近年来，随着新时期背景下人才观的提升，各地中等职业学校课程改革进程不断深入，其中浙江省走在比较前沿。2014年，浙江省启动了新一轮中职课程改革，创新地将选择性教学思想引入职业教育，提出“以选择性教育为理念，以多样化课程建设为抓手，以制度创新为取向”的课程改革思路，赋予学生更多的学习选择权及多样化发展的机会。广东省的职业教育课程改革也日渐深入。《广东省现代职业教育建设规划（2015-2020）》指出“以提高学生综合职业能力和服务发展为宗旨，以职业能力分析为基础，调整课程结构，更新课程内容，开发立体化课程资源”，确定了一切为了学生发展的课程改革核心理念。

三、我国中等职业教育学校改革研究主题分析

经过对知网数据库的中文文献的研究内容进行分析（图2），可以看出，我国中等职业教育课程改革研究主要围绕以下三个主题开展。

（一）课程体系

中职的课程体系是实现培养目标的载体，体现了中职教育的人才培养理念。我国中等职业教育课程体系改革的路线是：从学科为边界划分的课程体系到以职业岗位为培养目标建立的课程体系。传统的职业教育课程体系分为公共基础课、专业基础课、专业实训课三部分，对工作过程以及岗位任务的分析不足，脱离了真是的职业情境，不利于学生综合职业能力的形成以及职业素养的提升。因此，各地各学校根据自身的区域特点和学校特色，逐步探索如何建立基于职业能力培养的课程体系。关于职业能力课程体系改革的研究和实践主要有二类：一是以职业实践为主线构建课程体现，例如上海市大众工业学校基于职业岗位群的分层，构建了三个层次技能人才培养的课程体系。二是以学生的多元发展为目标构建职业课程体系，例如选择性课程体系、中高职衔接课程体系、“1+x”课程体系等。2014年浙江省提出选择性课程体系，该课程体系由核心课程模块和自选课程模块组成，学校为学生提供了多样的选修课程，学生可以自主选择个性化的课程方案。2019年教育部印发《国家职业教育改革实施方案》中提出在职业院校启动“学历证书+职业技能等级证书”（即“1+x”）制度试点。戴勇在《职业院校实施1+X证书制度的思路与举措中》提出的“多接口、多元服务”的学分银行课程体系，为中职学校的提供了面向“1+x”的课程体系范例。

（二）课程模式

课程模式是课程改革研究的突破点，许多学者都以此作为切入开展研究。教育部21世纪职教课程改革和教材建设规划项目“中等职业教育多种课程模式的研究”报告汇总，把课程模式定义为“来自于某种课程范型并以此课程观为指导思想，为课程方案设计或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。我国中等职业教育课程模式改革的大致路线为：传统知识传授式课堂模式（三段式）——引入国外先进的模式（CBE、双元制、MES等）——中国特色的职教课程模式（“宽基础、活模块”、项目式）。近年来，随着中职课程改革的深化，关于中职课程模式的新探索主要有两类方向：一是探索互联网+背景下的利用网络教学资源优化项目化课堂模式，构建线上线下混合式课堂模式。这类研究探讨了通过互联网平台扩展课堂的可能性，其中在實践中运用的比较成熟的是“翻转课堂”课堂模式。在知网数据库中搜索关键词“中职翻转课堂”，可以检索到1158篇文献。其中2013年王彩霞发表的《翻转课堂优化中职课堂教学探析》中通过中职课堂教学的实践研究，提出了“课前知识传递，课中知识内化，课后知识补救的”翻转课堂教学模式。这个模式随着信息技术的发展目前已经发展较成熟并被广泛应用。二是深化探索工学结合型课堂模式。职业教育的本质是培养满足社会发展的工匠型人才，近年来随着产教融合的深化，工学结合课堂模式的研究得到了优化，并在中职工科专业中应用广泛。例如广州市交通运输职业学校运用典型工作任务分析法，在汽车运用与维修专业构架了工学结合课程模式。课程通过完整的工作过程，实习了工学一体化、理实一体化。该校的研究成果获得了国家级教学成果奖。

（三）课程内容

1.教学目标

教学目标的教育理念的体现。随着我国的职业教育改革从学科本位到发展本位，教学目标的改革的大致路线是：学科知识目标——能力目标——职业目标。当前对教学目标的改革研究主要有两类：一是以职业特质作为教学目标。邓泽民在《职业教育教学论》一书中指出，职业特质是从事不同职业所特有的、成就其卓越的职业素质，包括职业思维、职业行为、职业语言、职业情感等。二是以多元能力发展作为教学目标。董同强在《“多元成长需求”视角下中职课程改革路径探究》一文中以中职机电应用专业为例，提出了“核心素养—专业素养—岗位能力”的基于学生多元能力的教学目标。

2.教学内容

传统的中职课程受学科本位课程理念的限制，课程内容知识偏多偏难，严重打击了学生的学习热情。当前中职课程改革中对于教学内容的改革主要有三个方向：一是面向工作岗位确定教学内容。这类研究认为中等职业学校的课程内容应打破学科间的界限，按照专业的需求和知识间的内在联系，以岗位和职业对知识和技能的要求依据，确定教学内容的广度和深度。二是多元开放的教学资源。该类研究通过信息化技术为学生提供其他学校开发、校企协同开发的开放性课程资源及实践性课程资源，解决过去教学资源封闭、短程、死板的问题。

3.教学评价

传统的中职教学评价以教师为主体，存在维度单一、方式死板的问题。当前中职教学评价改革探索有三个特点：一是评价主体多元化。二是强调过程性评价。传统的中职课堂教学注重结果，在新的以工作导向教学理念下，更加注重学生完成项目或任务的方法、态度、情绪、行为、技能和知识。三是评价手段多样化。信息技术的发展为教学评价提供了更多手段，学习平台、APP、社交媒体等为教师提供了丰富的评价方式。

四、我国中等职业教育课程改革研究的局限性

（一）研究层面不高

近几年，国家对于职业教育的重视力度加大，出台了一系列政策推进职业教育改革。但当前研究中，职业教育工作者缺乏对职业教育宏观政策的理解和把握，对于政策的解读缺乏系统性和全面性，对课程改革的研究大多还停留在某一领域的实践层面，缺乏前沿性。因此，职业教育工作者应提高自身的政策敏感度，开阔视野和思维，更好地推进我国中等职业学校课程改革。

（二）研究方式单一

从文献中可以看出，当前的研究主要以定性研究为主，并且多为总结性文章，缺乏定量分析和定性总结相结合的研究。

（三）研究内容不全

当前研究者对中职学校课程改革的研究多集中于专业课程，文化基础课程还停留在传统的学科本位阶段，突破和创新不足。中职的文化基础课当前还面临定位模糊的问题，改革思路不清晰，未来的改革探索还有很大的空间。

责任编辑朱守锂