学徒的主体性变革反思*

李伟民，曾阅林，赵清霞

（1.赣南师范大学，江西 赣州341000；2.江西应用技术职业学院，江西 赣州341000）

在哲学意义上，探讨“何为学徒”的问题，更多指向不同的学徒观，而学徒观主要观照学徒的主体性。学徒观既包含了教育本身对学徒的定义，也包括学徒的自我认同和职业理想，以及“师傅”对学徒的应然期许。关于现代学徒制的实践和研究正火热进行中，特别是对现代学徒制的顶层设计和实践模式的探究尤为热门，但是对学徒的主体性关注却不够。

一、现代学徒的主体性境遇

随着现代社会的发展，人的本真性生活越来越得到人类生命个体的重视，然而，我们对职业教育的认同却仍难以摆脱“为有用劳动做准备”的观念。美国著名教育家约翰·杜威提出：劳动和闲暇的对立主要体现为“为有用劳动做准备的教育”和“为闲暇生活做准备的教育”，这种分化起源于古希腊时期“为谋生而劳动的阶级”和“可以免予劳动的阶级”的二元划分。［1］从劳动和闲暇的角度来看，时代的发展一定是旨在促进全民实现有教养地享用闲暇生活，而不是机械地为了劳动而劳动。正如黄炎培提出职业教育的目的应包括四个维度“谋个性之发展、为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备、为国家及世界增进生产力之准备”［2］。仅仅为谋生而劳动的人即汉娜·阿伦特提出的“动物化劳动者”，也是赫伯特·马尔库塞提出的“单向度的人”。

进入现代社会以来，虽然学徒制得到创新和升级，但是学徒的主体性被遮蔽、被工具化的现象仍然制约着学徒的发展。“近代企业的工人学徒制已经与我国传统学徒制有很大的区别，师徒之间的非经济关系已经减少到最低限度……机器大生产已经将生产过程转化成简单劳动”［3］，在这种培训模式下，最大的问题就是教育性的缺失。从企业角度来看，企业还停留在工厂学徒制的培训模式，企业追求效益的“资本主义精神”，旨在培养能产生即时效益的人，导致对学徒主体性的直接抹杀。从学徒本身的角度，学徒仍然停留在为了“实行的技能和外界产品的积累”，而不是“理解能力、欣赏的共鸣和观念的自由运用”，更不用说怀揣“工匠精神”理想而学习。从教育角度来说，因为校企之间的价值观念和利益立场的冲突，学徒正遭遇着一种“工具化还是人本化”价值选择分裂的命运。

我们要追问的是学徒制在职业教育中的理想是怎样的？无论是从正式教育意义上，还是非正式教育意义上，学徒都是作为学习主体。学徒是教育对象，而且是严格意义上的教育对象。只有在一个好的、善的、有利于人的终生发展的职业教育理想指引下，学徒制的发展才能更为合理。通过梳理学徒制发展历史中“学徒”的主体性变革历程，进一步关注“何谓学徒”“学徒何为”的教育核心问题。

二、学徒主体性发展的变革历程

学徒主体性的发展随着时代的发展变迁有着不同的境遇，从传统学徒制、行会学徒制（含工厂学徒制）、认知学徒制、现代学徒制的发展历程来看，学徒的主体性发生了四次典型的变革。不同阶段的学徒主体性理想具有丰富内涵，从规范哲学的角度来看，学徒主体性的四次变革为定义学徒提供了互补性的解释。

（一）学精于技的技艺传承者——“学以成器”的中国传统学徒

在中国传统文化中，学徒文化有悠久的历史。从字源上来看，“徒”在甲骨文字意义上是指光着脚在泥地上行走，有“行走”“空”的意思，后来发展为“从事学习的人”的字意，即“学徒”。因此“学徒”是一个实践性指向很强的词汇，一方面强调脚踏实地、实行实学，即“学精于技”；另一方面也彰显传统学徒文化中的“学以成器”，既要成为“有用”的人，也要打造对社会有用的工具和物品。在学徒学习技艺的过程中，深藏对“器”和“术”的学习、训练和钻研。中国志于“术”的传统学徒文化，师傅的重点在于“传术”，围绕劳动生产必要的技术和技艺进行手把手的训练。在此场域中，师徒围绕生活必需品，以技术进行生产，学徒在“做中学”，以学精于技，学徒是“学以成大器、学以造大器”的技术传承者。

（二）契约精神，学为工匠，学成为师——行会制度中定义的学徒

11世纪以来，为摆脱商人过度剥削，欧洲的手工业者按行业组织了行会，学徒制也进入了最发达的时期。［4］从词源来看，尤其是行会制度背景下，学徒的身份主要包括：作为社会公认的学徒、作为具有可塑性的学徒、作为教育对象的学徒、作为技术认同者和能掌握者的学徒。学徒（apprentice）源于法国词汇“apprentiz”，意指在与雇主签订合同下学习手工艺技术（craft）或者做买卖（trade），代表着行会制度下雇佣学徒制的学徒，有“受合同约束的”和“受法律保护的”双重规范身份，其身份是社会公认的，重点凸显一种契约精神。在行会制度下，学徒还代表着“不熟练的、无技能的、无经验的”，表示学徒是一个在生活技术上需要塑造的人，在智力、情感、行动等作为基本人的条件是合格的，是可以塑造的，欠缺的只是某门技术的专业学习。从词源上，学徒还蕴含了“教学一体”（to learn，to teach）的意义，不是单纯地学，更不是师傅单纯地教，这是一个实在的教育实践，即可称之为“教育”的社会行动。从拉丁文的学徒“apprehendere”更能表达学徒学习的本质，它指从精神上和身体上去掌握、理解、控制（take hold of，grasp mentally or physically）。［5］

在行会学徒制中，学徒主体性处于理想状态，学徒是“立志作为一个手工业者，在固定师傅的指导下，经过一定期间的见习性的学习的少年”［6］，这种职业志向是基于学徒的身份晋级的路径“学徒—工匠—师傅”。师徒关系是一种人格关系，不存在对抗性利害关系；教育内容既包括技术教育也包括道德教育；学徒制度本身也是在公众监督下进行，因此学徒的合法利益得到保障，“中世纪的学徒制度，一方面是一种真正理想的技术教育体制，同时也是一种卓越的社会教育组织”［7］。

（三）深度学习，实践共同体——认知学徒制的学徒

认知学徒制（cognitive apprenticeship）是一项将学校教育与学徒制相结合的开拓性、探索性的实践成果。在上世纪80年代，美国认知心理学家柯林斯和布朗从传统手工学徒制的研究中受到启发，吸取了示范、指导和脚手架等传统学徒制的核心要素，同时又结合学校教育中更注重认知能力培养的特点，将传统学徒制进行升级，提出了认知学徒制。［8］认知学徒制虽然不是严格意义上的学徒制，但却是充分挖掘了学徒制的精髓，从隐喻学视角上，而不仅仅是从技术上复制学徒制，在传统学徒制基础上改良的一种认知模式。认知学徒制和“专家—新手”型学习模式的典型区别是认知学徒制能够产生一种师徒和同行一起在“内行”中产生、利用和分享专业知识的学习共同体。学习共同体的构建“开辟了学习的社会实践观，否定了把‘教’的概念和技术置于至高无上地位的传统，而以学习为中心重构了在知识再生产中参与者之间的关系结构”［9］。

在认知学徒制中，学徒的主体性从“学”的角度获得了历史性的提升，这正是对学徒作为学习者的本质回归。首先，学徒的学习者身份得到明确，学徒不是知识和技能的被动接受者，而是具有可塑性、主动性和创造性的学习主体。第二，学徒接受的教育不在于知识或技能的模仿与简单应用，而在于发展学徒的高阶思维能力、关键性专业技能和共同学习能力。第三，学徒的学习主体性不是放任式的，而是在一个学习和实践共同体中发挥效应，在良好的学习环境、应用型的知识、启发式的学习方法、全局式和递进式的学习结构、社会性和情境性的学习团队等结构中培育学习者“知行合一”的学习素养。

（四）德技双修，追求本真性理想的生活者——现代学徒制中的学徒

现代学徒制是学校教育和学徒制融合的第二次变革，具有典型的现代性意义。首先是学徒的主体身份发生了巨大变化，主要体现为：学徒“双重身份”，培育“双元角色”，工学结合培养学生职业能力与职业素养。［10］第二是教育性的回归，“功能目的从重生产性到重教育性、教育性质从狭隘到广泛、教学组织从非结构化到结构化。”［11］现代学徒制以现代职业教育为基础，重点培养学徒的职业核心素养和职业生涯生命力。

从学徒的主体性来看，现代学徒制对学徒作为校企共同培育的“主体”的设定，是基于整体利益价值最大化的设定。在这种整体利益观最大化的诉求下，现代学徒制为学徒打造了“创造性劳动”和“有意义的劳动”的学习契机，使学徒的发展朝向本真性理想的自我实现。现代学徒制作为职业教育的辅助教学模式，在理论假设上为学徒拟定了实现职业理想的路径，从“学徒—初级技术工人—高级技术工人”的传统阶层性路径提升为“技术技能学习者—技术技能型人才—工匠型人才”的创造性路径。

三、反思与变革：提升现代学徒主体性的策略

（一）回归学徒制教育的教育性，引导学徒成为灵魂饱满的“多向度的人”

学徒制具有鲜明的教育性，因为学徒学习技艺是为了谋求生活技能，增长理智德性，实现人生价值。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中提出“所有技艺都使某种事物生成，学习一种技艺就是学习事物生成的方法……技艺是一种与真实相关的、合乎逻各斯的品质”［12］。学习技艺是有助于提升理智德性的重要方式，特别有助于培养人客观、合理地认识世界和认识自己的能力。

培养技术技能型人才是一个目标，但职业教育离不开教育的本质内涵，即尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质。［13］职业教育聚焦在改善学生的人格上，具体体现为健全的人格品质、道德品质，掌握良好的认知技能，熟练掌握专业相关动作技能。技术技能型只是人才的一个类别，是适应智能化时代的适应性、创造性人才类型，并不意味着职业教育就简单等同于技术技能培养。因为技术技能型人才也是以规范的人格作为基础，如果简单地培养一个精通某一门技术的人，一个沉迷于金钱社会生活风格的人，那么培养的就是一个“单向度的人”、一个“动物化劳动者”。这样的职业教育不仅是失败的，还是危险的。因此，要切实关注学徒制对学徒职业理想、职业兴趣、职业良心和职业技能的全面影响，引导学徒多向度发展。

（二）以正义原则平衡校企价值冲突，明确学徒的主体权益

学徒的主体性困境主要还因为校企的价值冲突，校企在价值诉求上存在较大的差异。在现代学徒制的实践中，“校热企冷”的现象主要在于企业追求的是即时效益，学校的重点是“立德树人”。诚然，企业负责人办企业的目的是盈利。在现代学徒制中，企业参与校企协同育人的典型目的也是为了缩减人事成本，通过岗位针对性培养就业者以提升企业效益，但一个好的企业更应该是一个有理想、有社会关怀和人才意识的企业。

从正义原则上来看，一个具有优良企业文化的企业，其价值诉求可以摆脱“资本主义教育精神”的浸染，能够与教育价值相融通。从教育的需要原则上，在办教育这个行动上就是一种教育正义的表现，学校和企业都是现代学徒制在满足教育需要的主体，是企业、学校基于教育本身的价值实践活动。不是相互利用、压榨，而是基于共同的育人理念、人才理念、价值追求培养人、塑造人和成就人。从教育的自由原则上来看，企业用心培养现代学徒，正是对自由能力的差异补偿，即提高最少受益者的自由能力，从而促进每个高职学徒能够享有教育自由的平等。有了这方面的共同认识，学校在教育学徒上更加注重学徒主体性和生命质量，企业在培育现代学徒上才能进一步凝练企业文化、塑造企业精神、提升人才素养、形成充分的自我认同、打造具有长久发展活力的企业人才智库。校企在价值诉求上都聚焦在现代学徒本身的发展，现代学徒能够成其所是，学校和企业的发展都将随之更上一层楼。

（三）全面提升学徒的学习能力，促进学徒可持续发展

从整个学徒制的发展历程可以发现，学徒的主体性价值发挥关键在于培养学徒主动发展的能力，而这种能力主要表现为深度学习能力和终身发展能力。学徒期（apprenticehood）是一个进行时的学习，是一个过程性的表达，其核心即是学徒的“转识成技”的贯穿职业生涯的过程。现代学徒制正是基于提升学徒学习效率的理念，倡导工学结合、知行合一，目的就是针对高职学生的基础情况，打通学生成才路径。因此在具体的实践过程中，现代学徒制的实践应该更加关注学徒的学习能力的提升。学习终身化是时代发展对人的发展提出的新要求，人的可持续发展能力是适应未来生活的重要能力之一。学徒的本真性理想的实现依赖于人的可持续发展能力。学徒的可持续发展能力的提升要聚焦学徒的职业理想与信念、高阶思维能力、关键性专业技能和共同学习能力等方面的培养。

现代学徒制的发展归根结底要回到教育事情本身，要关注学徒的主体性发展。学徒制是一项育人的工程，不是利益合同，不是一种为了适应“金钱社会生活风格”的工具，也不是一种为了简单劳动的机械训练，更不是一种“私人利益定制”。学徒制要聚焦培育学徒的“工匠精神”，因为“工匠精神”本身就是一种本真性的理想生活方式，成为工匠就是成为本真的自我。［14］