多维动态需求分析模型应用于职业英语课程的行动研究

李静，郑春萍，郝劲梅

(北京邮电大学 人文学院， 北京 100876)

一、引 言

职业英语和学术英语是专门用途英语的两个重要分支。近年来，专门用途英语的研究主要集中在学术英语领域，而针对职业英语的研究比较少见[1-2]。2019年，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》，这意味着职业教育将成为我国教育发展重点，职业英语作为职业教育国际化的助推器，应受到外语教育和学术界的更多关注。但现实情况是，授课教师少有行业从业经历，他们大多从综合市场各类教材的角度进行课程设置，教学计划难免与职业实际需求有偏差。同时，随着学生主体地位在外语教学中不断增强，学生的学习风格和策略也成为外语课程设计的主要决定因素。因此，职业英语教学界迫切需要借鉴国外成熟的需求分析模型，以实现符合市场和学生需求的教学。笔者尝试使用Dudley-Evans等[3]提出的多维动态需求分析模型，探索北方某高校信息技术(Informational Technology，IT)职业英语课程现实需求，为未来建立产教对接的课程设置打下基础，也期待为其他行业的职业英语课程开发提供思路。

二、文献综述

国内专门用途英语需求分析研究众多，笔者梳理了近10年来外语类和教育类核心期刊有关需求分析的文献，发现针对职业英语课程的实证研究大致分为三类：一是调研行业需求，对课程体系和设计提出建议[4-7]；二是调查学生需求，对教学设计提出建议[8-10]；三是调查行业与学生需求，比较两者差异，以对教学提出建议[11]。以往研究总体上主要关注行业(市场)需求或学生的主观需求两个维度，较少涉及其他维度，如研究人员的视角等。相关研究也较少关注多个数据信息源的互动和关联，无法展现课程的整体需求。总体而言，相关研究偏静态，多局限于一次性课前需求分析，偶尔有对实习前后学生需求变化的研究[10]，但缺乏对需求信息的数轮课堂评估和课后反思，无法体现学习过程的复杂性，缺乏对实际教学的启发意义。专门用途英语自20世纪60年代产生以来，有关专门用途英语课程研究的重点经历了从“语言使用”到“语言学习”的转向。“以学习为中心”的专门用途英语课程需求分析不再只分析市场需求(目标需求)和学生的主观需求(目前需求)，更需要分析学习需求，即“起点到终点之间的旅途”。因此，有必要把学习过程的复杂性纳入需求分析的范围[12]。

作为目前最新、最全面的需求分析理念[13]，Dudley-Evans等[3]121提出的需求分析模型使用了学生、研究人员、文献、从业人员等多个数据信息源系统分析课程的目标需求和目前需求，以识别学生欠缺知识和弥补方案(教学设计)，并通过课堂持续性分析(ongoing needs analysis)动态评估方案效果，最终确定满足需求的生态路径。多维度调查和课堂持续性评估能立体呈现课程需求的全貌，特别是动态的学习过程对职业英语课程建设和发展具有重要意义。

国内学者对Dudley-Evans等提出的模型(以下简称多维动态需求模型)进行了理论介绍和推介[1,10,14]，但基于此模型的持续需求分析和评估几乎没有，该模型关于学生需求变化的讨论，也极少受到关注[10]27。

本研究利用多维动态需求模型，从研究人员、学生、从业者三个信息源分析IT职业英语交流课程的需求，并对结果展开两个学期的课堂应用和评估，试图回答以下研究问题。

问题1：该模型应用在IT职业英语交流课程中时应该采用怎样的流程。

问题2：如何使用该模型协调多个维度的需求，并进行动态课堂评估。

问题3：IT职业英语课程的整体需求是什么，如何有效地结合这些需求开展教学设计。

三、研究方法

本研究采用Ferrance[15]提倡的行动研究法，拟通过文献挖掘、问卷调查和访谈等手段收集市场需求和学生主观需求，并制定教学方案，在两轮课堂实践中进行反思和调整，以探索多维动态需求模型的应用流程和操作方式(研究问题1和问题2)，并最终确定课程的整体需求和实施方法(研究问题3)。

(一)研究对象

研究对象为145位社会从业人员及581位高校英语学习者。其中，145位社会从业人员是来自10家IT外资企业的技术人员，年龄在25到50岁之间，大都毕业于国内“211”高校IT技术专业，学历以本科和硕士为主，毕业时间为1至20年。581位高校英语学习者为北方某“211”高校一年级工科研究生，年龄在22到24岁之间，全部通过大学英语四级考试，为自主选课。学生被随机分为16个班级。前8个班级(共312人)在第一学期上课，为第一轮教学阶段。后8个班级(共269人)在第二学期上课，为第二轮教学阶段。每学期上课9周，每周2课时。

(二)研究总体方案

根据Dudley-Evans等[3]122的多维动态需求模型，应用流程分为三个阶段：课前需求分析、课前教学设计、课堂教学过程和评估，三者头尾相连，循环往复。经过反复思考和实验，本研究对这一流程的具体应用如图1所示。

以上流程展示了在职业英语课程需求调查中实现多维互动和动态评估的方式。多维互动主要体现在课前需求分析阶段：首先，确定了多个维度的调查顺序，“以研究人员需求为起点，通过文献阅读获取外语界研究人员对职业英语交流能力本质的定义，从而确保在其他两个维度——从业者和学生的实际需求调查中问对问题”[3] 122。其次，该流程实现了学生维度与从业者维度的互动：学生缺乏从业经历，可能对自身客观需求认识不足；而获取类似学术背景的从业者经历过的交流困难可进行一定程度的弥补。动态评估性主要体现在通过两轮课堂实践、观察与反思进行的教学评估与调整。“有价值的评估必须不仅是收集和分析数据，还包括行动”[3]128。

四、行动研究过程

(一)第一阶段：需求分析

根据Dudley-Evans等的需求分析模型，本研究主要从研究人员、从业人员和课程学习者三大信息源来掌握课程需求(如图2所示)。

1.研究人员调查——在文献调查中发现职业英语交流能力的本质

职业需求分析研究主要集中在场景(任务)和语言技能两个维度[1,16-17]。而在最新的专门用途英语文献当中，开始凸显策略思辨的维度[18-22]。鉴于存在多语的国际商务交流环境和多样的职业交流方式，需求分析的重点应由语言能力(proficiency)转向交流策略(strategic communication)，职业训练模式应由一系列分裂的、被单独定义的技能或者任务转向培养学生对策略的观察和分析能力[18-19]。因此，职业类英语交流课程的重要目标不应限于一系列的工作情景，而是要引入思辨意识(critical language awareness)，引导学生主动建构不同的人际关系，培养学生对交流细节与效果的敏感性，以应对真实交流中的复杂性[20-21]。2016年兴起的“国际人才考试”(简称国才考试)也采用了大量的建构型任务，让考生从某种情景的角色定位出发，完成交流任务[22]，综合考查考生的语言技能和策略思辨能力。因此，职业英语交流能力的本质要素应该包括情景、语言技能以及与细节有关的策略思辨能力三个方面。

本研究中，这种策略思辨能力被定义为互动中对细节建构职业关系过程的观察、分析和应用能力,在问卷中被解释为“这种思维能力有助您恰当使用英语在不同的职业环境中有效地传达信息、建立关系，顺利实现交流目的”，并列举出工作情景中与细节有关的思辨性环节。例如，社交性谈话中根据不同关系和情形灵活接话，会议商讨时根据环境表达不同程度的协商语气等，以确保被调查人员准确理解策略思辨能力。

2.从业人员调查——在行业调查中发现客观需求

调查工具为问卷，问卷内容先期参考了前人的职业英语需求分析研究[16-17]，并访谈了来自三家大型外企的5位资深人士，列出了IT职业中常见的英语使用场景，之后针对11名外企技术人员进行试测，最终确定了问卷维度和相关选项。问卷共23题，1道主观题和22道客观题。主观题内容为对在校学生的建议。客观题则分为三个部分：第一部分主要了解从业人员背景信息，如毕业时间、学历和职位；第二部分要求受调查人指出工作中常见的英语使用场景、感觉困难的场景以及导致困难的原因(包含语言技能和思辨能力两个方面)；第三部分调查职业英语使用频率(5为很频繁，4为频繁，3为较频繁，2为不频繁，1为几乎没有)和使用难度(5为很困难，4为困难，3为较困难，2为不困难，1为容易)。调查中共回收问卷145份，其中有效问卷138份，问卷整体信度为0.642，信度尚可。

如表1和表2所示，均值高于3的场景有面对面社交、会议、电话交流、面对面工作交流等。面试的频率虽然较低，但访谈中发现其具有必然性，也应被列为教学重点。有些场景频率虽高，但难度过低。例如，信函写作和技术报告写作。访谈中发现，外企对信函写作要求较低，有专人撰写和修改技术报告。因此，这些场景不应作为教学重点。

表1 从业者职业英语使用频率需求调查结果

表2 从业者职业英语使用难度需求调查结果

为探究导致重点场景中交流困难的原因，本研究利用交叉分析，把有关困难场景的题目设为因变量，把有关交流困难原因的题目设为自变量。发现超过半数的受试者选择听力、词汇、口语练习和策略思辨，而非语音、阅读能力和写作能力。入职年限6至10年的中级IT技术人员甚至把策略思辨能力缺乏作为最显著的困难(人数占比为85.71%，均值为3.21)，可能因为他们经过了职业适应期，熟悉了职业基础词汇，听力和口语达到情景的基本要求，但随着业务难度的增加，对表达效果有了更高的要求。

以上问卷的客观题结果显示，从业人员主要需求包括面对面社交、会议、电话、面对面工作交流和面试，教学重点应为这些场景中的听力、口语词汇和策略思辨能力。在问卷主观题部分，从业人员为学生提供的建议多为增加词汇量，课上多练习口语，增强自信，部分验证了客观题的结果。

3.学生需求调查——在课堂调查中发现主观需求

课前调查了581名研究生新生。问卷经过30名学生试测，最后确定为19道客观题，分为三个部分：第一部分测量学生的学习风格，即学生的学习倾向和以往学习英语交流能力的方式。第二部分测量学生在职业英语交流场景、技能和思辨能力上的需求，测试学生没有添加新场景。因此，问卷中提供的场景与从业者问卷相同。第三部分测量学生对职业英语课程的期望。客观题涉及需求程度和倾向程度时，均采用Likert五级量表。

共发放问卷581份，回收有效问卷560份，问卷主体信度系数为0.835。统计结果显示，学生主要的学习倾向为阅读(人数占比为61.92%，均值为4.1)和倾听(人数占比为57.74%，均值为3.22)，以往学习交流能力的方式大都为模仿或背诵模板(人数占比为66.53%，均值为4.03)。课程期望为增强未来职业基本的英语交流能力(人数占比为92.1%，均值为3.9)和提高总体听力口语水平(人数占比为90.7%，均值为3.9)；授课倾向为课堂讲授(人数占比为61.92%，均值为4.2)和小组活动(人数占比为36.19%，均值为3.46)。

从表3可以看出，相比从业人员反映的高频困难场景，学生场景需求增加了求职写作和邮件写作，这两项可纳入课堂，但鉴于市场需求不大，应该略讲；而均值最高的面试需求(人数占比为76.36%，均值为4.3)既属于市场需求，又属于学生最关心的紧急需求(immediate needs),应成为课堂重点。学生技能需求与从业人员需求种类相同，但口语训练需求更为强烈。表3同时显示，相对于从业人员，学生对策略思辨的需求偏低，被他们列在最后的课程期望。这与刘芹等[23]对理工科大学生口语需求调查的结果一致：用人单位和历届理工科毕业生认为职业口语交际中“交际策略能力”和“整体表达能力”最重要，而学生则偏向“语言能力”。

表3 学生职业英语使用需求调查表

在课堂访谈和第一节课测试中发现，学生在闲聊、工作讨论等场合缺乏策略思辨能力，但他们认为这属于情商范畴，与语言能力无关。当学生的需求和课程设计者们所认为的需求之间发生冲突时，应该以目标情景为准[24]。因此，教师应利用教学对策，协商性地促进学生对策略思辨需求的重视。

从基于以上三大数据信息源的调查中，发现了学生在IT职业交流场景、技能和策略上的欠缺知识。欠缺场景包括会议、日常社交性交流、面对面工作交流、面试(重点)、求职写作(略讲)、电话英语和邮件写作(略讲)；欠缺技能包括听力和口语(词汇、口语训练)；欠缺策略为细节与人际关系等语场因素的思辨能力。

(二)第二阶段：课前教学设计

Dudley-Evans等[3]125认为，当需求分析结果落实到课堂上来弥补欠缺知识时，要综合学生的特点，找到科学的语言学习信息和专业交际信息。

1.语言学习信息：输出驱动—输入促成

语言学习信息是学习目标情景的技能和语言的方法，即学习信息。Dudley-Evans等没有提供学习信息分析细节，笔者参照了同样强调学习过程的Hutchinson等[25]提出的专门用途英语课程设置三要素：需求分析的结果、学习理论(learning theory)和语言描述(language description)。学习理论类似学习信息，旨在遵循学生认知情感规律设计课堂活动、规划学习路径。考虑到本课程周期短、学生欠缺技能为常见工作场景中听说和策略思辨能力，教学方式基于文秋芳[26]提出的“输出驱动—输入促成”理论。该理论能促进学生主动输入新知识(听读)，符合职业对输出技能的需求(说)，是二语习得理论的新发展，能增强对语言的意识程度(策略思辨)。同时，由于产出的高效性，也解决了我国大学英语课堂课时少的问题。

2.专业交际信息：场景表达的效果、步骤和特点

专业交际信息类似语言描述，即指对各个社会需求情景的语言和技能进行语篇分析[3]125。仿照Munby[27]的交际需求处理器(communication needs processor)来辨识欠缺场景语境(语场，语旨，语式)对内容语言的要求，从具体的微观功能(what to say)和对应的语言形式(how to say)来解析语篇如何实现表达的效果。Bowles等[28]也指出，培养专门用途英语的互动能力需要在课堂上分析场景中的关键步骤和特点(key moves and features)。基于欠缺情景，笔者主要根据外企Nortel的内部培训材料和Holmes与 Stubbe主编的《职场权力与礼貌》(PowerandPolitenessinWorkplace)中的案例，设计了如表4所示的专业交际信息。

表4 弥补欠缺知识的专业交际信息

综上所述，教学目标为场景听说和策略思辨能力的提高，教学内容主要基于表4，教材选用Nortel内部培训材料和《职场权力与礼貌》，教学方式为输出驱动—输入促成。

(三)第三阶段：课堂实践、观察及反思

本研究进行了两学期的课堂实践来评估上述教学计划。

1.第一学期课堂实践、观察及反思

(1) 第一学期课堂实践

如图3所示，第一学期课堂实践采用教师主导的输入活动和学生主导的输出活动，以平衡学生偏教师讲授的课堂倾向和对口语练习的学习倾向。输入活动以教师讲授为主，包括场景词汇教学、关键案例的精听练习和思辨分析讲解以及课下案例的补充。输出活动则由学生自选场景进行课上小组表演。考虑到学生的水平差异，输出活动分为小组当堂表演(难)和录像表演(易)两个难度级别。实际的课堂操作分为9周：第一周进行课程介绍和课前能力调查；第二周讨论公司概况，以对后面场景进行词汇和内容上的铺垫：其余7周完成表4中的内容。

以第一单元——职场闲聊为例，教师首先带领学生从话题的选择、回应的方式、结束的方式以及时长等方面结合案例中的场景和人物关系进行思辨分析。以下两个案例及分析选自《职场权力与礼貌》，因为是真实场景的录音转写，里面会有些停顿、表情说明和语误(1)篇幅所限，第二个案例未提供汉语翻译。。

案例1场景为两位同事在公司楼梯处匆忙相遇。

Jon: Hello, I haven’t seen you for a while. (你好，好长时间没见了。)

May: Hi. Well, I’ve beena bit busy.(你好，嗯，我最近有些忙。)

Jon: Must have lunchsometime. (找时间一起吃午饭。)

May：Yeah good idea.Give me a ring.(好，给我电话啊。)

案例1中的会话非常简短，凸显了工作忙碌状态中的闲聊不宜过长。同时划线部分的语言细节建构了一种共同掌权(do collegiality)的同事关系：“忙碌”明确了大家在公司的共同目标，“邀请”是一种示好，但双方用词中的不确定时间又表示了交流的象征性(symbolic status),从而产生了一种距离感[19]97。

案例2场景为一位员工在同事度假回来后与其商量合作事宜。

Jenny:So how are things amongst your um, your holiday … holiday. How was your holiday?

Renee: Oh it was really funny. The holiday was like really, really awesome.

Jenny: Right.

Renee: And then my first day back,I was just like kicking back in my desk just,just still really relaxed and I … (pause)

Jenny:Trying to get back into it [laughs].

Renee: Yeah and a girl from my—a woman from my section came up and said oh [inhales] do you want to do this horrible speech that I have to give in front of students for work day? They had career work day thing and the students have to come in to the building and I said.

Jenny: Yeah.

Renee: Yeah, yeah sure. I’ll do it and she goes [surprised tone] really? I thought I’d have to get down on my knees and BEG and I was going, "oh, no, no， it’s cool." And I’m sure it was becauseI was just you know still in holiday mode cos(because)I don’t t normally like speaking in front of anyone [laughs] but …

Jenny: Yeah.

Renee: Yeah, I agreed and it was fine.

Jenny:So you might have um taken, er, a while.

Renee: So [laughs].

Jenny: Longer t-to come to the decision would you? [laughs]

Renee: Yeah, oh yeah. I would have gone, no, no, go away, but yeah，it was really good.

Jenny: It was a good trip oh.

Renee:Yeah，things are pretty full on here.

Jenny: Yeah，I can imagine.

Renee: Mm, sort of working I just did my first submission for the minister.

案例2中的人物没有时间紧迫感，所以闲聊时间较长。划线部分的语言细节呈现了这种情景下闲聊的开始、展开和结束的自然过程。Jenny在谈及工作之前，发起了有关度假的闲聊，Renee使用了感叹词awesome(棒极了)，以及延展对方话题的方式(描述了回来时的不适应)进行了积极的回应。而Jenny也使用了表示同理心的语言进行听者反馈，例如“Trying to get back into it” [laughs](开玩笑说她还想再回去度假)，“so you might have um taken, er, a while”(你应该是花了半天功夫才从度假模式切换过来)。最后，Renee 使用了“It was really good…things are pretty full on here”(度假的感觉真好……单位的事情太多了)暗示对方small talk该结束了[19]95。

课上的案例分析讲解之后，学生课下视听和阅读教师提供的更多闲聊案例，从中获取完成任务所需的语言和策略，最后自主选题设计小组表演。

(2) 第一学期课堂观察与反思

学生们由对策略的排斥(认为和语言课堂无关)到逐渐认可其相关性，甚至尝试主动分析和使用案例中的相关策略。例如，接待外宾时，认为案例中的“I am afraid that you cannot…”(恐怕你不能……)比“Sorry that you cannot…”(抱歉你不能……) 更能不卑不亢地拒绝对方不合理的要求。再如，在闲聊回应中，发现使用近义词附和比yeah, yeah更利于自身形象。

但通过课堂观察，发现学生课堂参与度不高，并且在表演中存在主题严重同质化现象。通过开放式问卷从课程满意度、难度和课程收获三个方面对课堂进行评价时，发现学生对课程的满意率不到50%，主要原因为课堂讲解过多，实践太少。在难度上，水平较低的学生(四级成绩在425～500分的)反映内容和任务过难，语言输入不够；而水平较高(四级成绩在500分以上)的学生较能接受课程难度，但认为教师在表演设计、表演反馈、辅助材料和心理方面支持不够，无法激发学生的创造性和积极性。大部分学生承认课程的收获与策略思辨有关。例如：“对职场上的表达技巧、说话口吻有新的认识”；“了解相关预期并据情景用词”；“熟悉相关词汇与相应场景的得体表达”。

以上情况表明：首先，学生认可了包括策略思辨技能在内的教学内容，但不认可教学方法。这说明学生的主观需求可能是变化的，在教学内容上对策略思辨技能需求由不认可到认可，在教学方法上由希望教师讲授到渴望更多参与。这意味着教师不能过分依赖课前调查的学生主观信息，而应该在实践中予以验证。其次，教学方法上由教师词汇和案例讲解直接跨越到学生自主表演，过于粗放，无法提供学生在学习过程中需要的种种辅助，导致输出效果不理想。下一轮教学在保留主要教学内容的基础上调整教学方式，尝试补充“学习中心法”的理念——真正有效的ESP方法必须以对语言学习过程的理解为基础[25]14，从认知和情感方面找寻课堂教学过程与学生学习过程契合的方式，实现输入到输出过程的精细化，学用结合地逐步增加学生的输出能力。

2.第二学期课堂实践、观察与反思

(1)第二学期课堂实践

如图4所示，新一轮教学考虑了学生的认知规律，课前增加输入——词汇和案例分析的预习材料(2)由于第二学期需要通过预习材料增加语言和案例输入，对教材的种类进行了扩充，除了上学期的两本教材，参考了外研社出版的David King主编的《商务英语沟通快速突破系列》、李成坚等人主编的《国际人才英语教程》和《柯林斯职业英语》中涉及欠缺情景的权威教材，梳理出各个情景的大量词汇、思辨性的案例讲解以及难度更适中的视听材料。，以增加学生课上的参与能力；课上明确输出任务作为驱动，之后将案例的大段讲解细化为一系列以学生为主的参与式探索(participatory exploration)的语言和思辨练习，语言练习通过阅读听力练习加强词汇能力，思辨练习则基于类似案例的听说活动来提高思辨能力。例如，一些敏感性培养(awareness-raising)活动——两人朗读对话体会人物关系和情感、精听案例后重现某些步骤(reformulation)、好坏案例的对比分析(如学生表演和规范案例的对比)、案例的局部改编等，逐步增加难度。在此过程中，课堂任务尽量简短，因为短小有趣的小练习比长篇大论更容易激发学习动机[29]。课下辅以一些激发性材料的输入(例如，和表演主题有关的趣味性或启发性的短片或者文章)，进一步促成学生课堂表演。整个教学过程呈现出由易到难、由语言到思辨、由输入—控制输出—激发性材料输入—创造性输出的任务链条，符合学生的认知和完成任务的要求，满足了“学习中心法”对“语言学习过程的理解”的核心思想[30]。

新一轮教学也加强了教师在学生学习情感方面的中介作用，体现在心理建设和表演任务设计两个方面。在心理建设方面，通过TED演讲灌输冒险(课堂参与)与成功的联系，同时以强调对课堂发言的低期望值等方式降低学生表演时的焦虑心理。在任务设计方面，遵循Hutchinson等[25]128-141对“学习中心法”任务设置的经验性、开放性和自主性原则，结合学生经历，在规定大框架的同时留有创意空间。例如，面试环节利用了本校研究生大都有实习和项目经历的特点，一方面允许其模仿实习公司虚构各种奇特职位和招聘广告，另一方面要求其回答教师提出的有关真实工作经历的问题，迫使其在面试中应用相关策略，而不是一味套用模板。在职场闲聊的输出环节，教师从深受理工科学生欢迎的电视剧《生活大爆炸》中截取闲聊失败的爆笑场景，要求学生修改。再如，电话交流的输出环节，教师将学生分组，以实际打电话的方式完成导师经常布置的联络任务，学生可自行增加突发情况(例如电话断线、听不清对方、突然有人敲门等)来练习策略。

(2)第二学期课堂观察与反思

此轮教学在语言、技能、思辨和心理方面给予学生充分的辅助，即使是水平较差的学生，也能在任务链中的控制性输出活动中获得阶段性成就感；而水平较高的学生则能在创造性输出活动中发现展示自我的空间，他们甚至自发构建出同一场景的各种版本，例如友善版、恶人版的客服与客户的电话交流。在面试环节，由于学生从前期的简历书写和面试思辨任务链中获得了自我推销的策略能力，加上任务设计的真实性，他们在准备的认真程度、课堂的参与度和主题的多样性上比上学期有明显提高。这一活动的成功也激发了学生对之后主题的学习激情。

期末学生对课程的满意率为34.42%，非常满意率为61.4%。63%的学生认为所有内容难度适中，而反映课程难的学生大多认为压力来源是课堂任务过多且节奏过快。未来教学可以考虑适当减少课堂任务或增加课时。课程收获均值依次为策略思辨4.24、职场词汇4.2、英语表达的自信和勇气4.02、口语能力的增长3.73和听力能力的增长3.67，进一步验证了策略思辨能力应是职业英语课程的需求内容。

以上情况表明，除了教学内容，教学过程与学习过程的契合度也应是动态评估的对象。由教师主导的“输出驱动—输入促成”结合“学习中心法”任务链的模式，更容易实现输入和输出的对接，更有利于学生的学习过程。笔者真切地感受到这种上课模式给课堂带来的活力，但由于缺乏相关教材，任课教师需要在课前整合各类教材和影像资料，并基于班内学生的实际情况进行科学改编和设计，还要灵活应对学生在表演中的各种创意，实时为其提供针对性的反馈。

五、结 论

本研究展现了如何利用多维度动态需求模型来揭示IT职业英语课程的整体需求。 基于文献分析，研究者发现了课程在内容、技能和策略思维上的三大需求，从而改变了过去只教授知识和技能的固有模式，为学生适应未来多变的职业交流环境提供可能。随后，应用学习理论分析学习需求，最终在课堂评估中落实了欠缺知识的弥补方式——结合“输出驱动—输入促成”和“学习中心法”理念培养学生的听说和思辨能力。对类似职业英语课程多维动态需求分析研究的启发是：(1)研究人员维度能够揭示课程需求的本质，应先于其他维度的调查；从业人员需求应重点考虑高频困难需求，以更具教学意义；而学生主观需求应重点关注其紧急需求，设计具有高仿真、高价值感的课堂活动，作为助燃剂促使其接受延迟需求。(2)除了评估教学内容，还需动态评估学生的主观需求以及教学过程与学习过程的契合程度。“趋利避害”心理、过往经历或从业经验缺乏等因素，可能使学生课前学习需求数据有误导性信息。教师应以发展的眼光看待学生需求，利用其多变性来评估课堂。另外，需评估教学过程。根据欠缺知识、课程特点等寻找匹配的学习理论，在多轮课堂实践中不断与学生协商，最终达成教学过程与学习过程的相对匹配。

本研究调查范围只涉及国内几家大型IT外企的初中级技术人员和笔者所授课班级的学生，需求分析结果难免片面。希望未来有更大规模的职业英语课程需求调查，进一步探明多维动态需求分析模型的应用方式。同时，笔者在课堂实践中深切感受到关注“学习过程”的职业英语思辨类素材的缺乏，Cheng等[31]也指出，香港地区教材有类似的问题。建议外语教学界能够更加重视职业英语思辨的教学模式和教材的开发，以更有效地提升中国学生的职业外语能力。