供给侧改革视域下高职院校课程建设的路径转变

郭一凡

（厦门大学，福建厦门361005）

供给侧结构性改革是党和国家面对经济增长趋势放缓和下行压力增大，适应经济新常态和产业结构优化升级，把握信息技术革命带来的经济发展新机遇的一次重大理论创新和实践突破，对于推动我国经济体制改革、促进经济社会持续健康发展具有深远意义。而其作为党中央开给经济社会全面深化改革的一剂“良药”，对高等学校的改革发展同样具有很强的适宜性和指导性［1］。高等职业教育是高等教育体系中贴近市场、对经济体系变革最为敏感的组成部分，面对“培养服务区域发展的高素质技术技能人才”的要求和“体系建设不够完善”“办学和人才培养质量水平参差不齐”等现实问题，理应遵循市场经济变革的一般规律和总体方向，推动高职教育的供给侧结构性改革，“优化高等职业教育人才供给结构，创新高等职业教育供给方式，整体提升高等职业教育服务经济社会发展的能力”［2］。课程是高职教育人才培养的微观单元，直接决定了高职教育的人才培养质量以及人才对于产业结构的适切性，教育链、人才链与产业链、创新链的衔接最终也要落脚到课程建设当中。可以说，高职教育供给侧改革系统工程的基点在于提高课程建设质量。因此，在关注供给侧改革理念对于高职教育发展的宏观指导意义的同时，有必要对高职院校课程建设的路径和方向加以明确。本研究基于供给侧改革的思路，提炼高职教育的两重供需关系，在此基础上审视高职教育课程建设的困境，探究其路径转变，以期为高职院校课程改革提供借鉴。

一、供给侧改革视域下高职教育的两重供需关系

推进高职教育供给侧改革是理顺新时期高职教育发展的践行理路、完善高职教育体系建设、提高高职院校人才培养质量的重要途径，也是对不断变化更新的经济社会需求的一种回应。而改革的逻辑起点在于对高职教育领域中各主体关系、属性和作用的认识，尤其是在合理划分高职教育供给侧与需求侧的前提下，明确不同主体在不同侧面的责任和地位，探究高职教育供需关系下各主体相互联系的内在机理。

（一）已有研究回顾

学界对于供给侧改革与高职教育关系的讨论众多，积累了丰富的研究成果。相关研究主要遵循两种路径，第一种是将供给侧改革视为一种宏观背景，其引发了产业结构的升级调整和市场人才需求的变动，这要求高职教育积极调整自身与市场相互关联的方式和内容，提高人才培养的质量和服务经济社会发展的能力。此类研究关注的重心在于高职教育体系如何适应供给侧改革带来的经济变化，将高职教育视为供给侧改革的因变量，核心逻辑是以教育变革顺应经济社会变革。例如，有研究在分析省域供给侧改革现状的基础上，调查了省域高职课程开发的基本情况，发现其中普遍存在着高职院校课程建设与供给侧改革不完全匹配的问题，据此提出要建立激励机制，深化校企合作，强化评审政策导向。［3］有学者以江苏省为例，认为江苏省经济供给侧改革给高职教育人才培养带来了总量需求、质量需求和结构需求的转变，因此省内高职教育需要完善经费投入结构、优化整体空间布局、构建校地合作机制以及实现专业对接产业。［4］第二种路径将供给侧改革视为高职教育的一种改革思路，认为高职教育体系内部存在着供给侧与需求侧，高职教育与市场、政府相互联系的过程中也产生了明显的供需关系，高职教育应调整供给结构，扩大有效供给，实现教育要素的优化配置，其逻辑起点在于高职教育存在供需关系且遵循市场的供需规律。例如有研究指出，高职教育存在着不能适应区域产业结构调整对人力资源的需求、动态调整机制不健全等问题，出现了人才的无效供给和错位供给，高职教育供给侧改革需要从扩大有效供给入手，优化高职院校的供给侧结构要素。［5］

比较而言，第一种研究路径无疑忽视了高职教育自身的能动性。事实上，高职教育并不总是被动地适应社会经济结构的变化调整，而是在一定程度上通过自身主动的变革达到与社会变革的同频共振，作为社会大系统的子系统，教育系统的变革方式也应与社会系统相似。纵观两种路径，笔者认为相关研究仍存在着如下不足：首先，多从简单定义角度理解供给侧改革，将其嵌套于高职教育领域，缺乏从根本属性上的解读和分析，亦无成熟理论支持；其次，从供给侧角度研究高职教育改革时，呈现明显的宏观微观两极化倾向，即集中于研究高职教育体制机制改革或具体到某一课程或专业的变革，缺少对成体系课程教学的关注；第三，对高职教育领域“供给-需求”关系认识不足，仅看到高职教育供给与社会需求或高职教育需求与政府，未能将多种供需关系结合起来。因此，探索供给侧改革视域下高职院校的课程建设，亟需借助相关理论明确高职教育的供需关系。

（二）理论基础

探究高职教育内外部的供需关系，首要前提在于对高职教育内部诸要素之间的本质联系和内在矛盾以及高职教育与其他社会系统之间相互作用规律的认识，从系统内外部结合的视角对高职教育体系运行的总体特征加以把握，尤其是要突出其中的动力机制，即高职教育的资源、产品如何在不同的主体之间完成输出和输入。因此，本研究以潘懋元先生总结归纳出的高等教育内外部关系规律作为理论基础。该理论一方面揭示出了教育活动与其他社会系统活动之间的必然联系以及教育系统内部的若干关系、规律和矛盾，有助于分析高职教育内外部不同主体在供需两侧所发挥的作用；另一方面吸收了系统科学的相关观点，阐释了各系统之间以及系统内部各要素之间相互影响、制约以及适应的作用机制，而这种机制当中有相当一部分要通过供需关系来实现，为我们从动态层面剖析高职教育供需两侧的联结和转化提供了视角和思路。

高等教育外部关系规律指出，“教育必须与社会发展相适应”［6］，这种适应并非单方面的被动服从，而是指高等教育在受经济、政治以及文化制约的同时又能对其起到推动作用，促进社会的进步。供给侧改革对高职教育的影响主要反映在高职教育与经济建设的关系上。首先，“高等教育的发展规模与速度、专业的设置与课程的选择、自然科学与工程技术科学的教学内容、现代化教学手段的运用，无不直接受生产力与科学技术所制约”［7］，这也就意味着，当社会经济的供给侧改革带来产业结构升级调整时，高职教育也必须通过自身的供给侧改革进行自我更新。其次，教育“把一般劳动力培养成为具有一定的生产知识、劳动技能、有觉悟、有文化素养的特殊的劳动力”［8］，高职教育培养出具备一定知识和技能、能够从事现代化生产的技术人员，直接服务企业和社会。而从高等教育内部关系规律来看，“教育是培养人的社会活动”［9］，高职教育应当能够促进学生德、智、体、美、劳等多方面素质均衡而和谐的发展，培养健全人格，塑造全面发展的人，这一过程与高职院校的教育教学资源、专业课程设置、教学环境营造、产教融合程度等密切相关。就内外部规律的关系而言，“教育内部规律要受教育外部规律所制约，教育外部规律要通过内部规律来实现”［10］。

（三）高职教育的两重供需关系

基于高等教育内外部关系规律理论，不难看出，在高职教育内外部关系中各自存在着一种供需关系。从高等教育的外部关系来看，这种供需关系表现为“高职教育—市场”，其中，市场是需求侧，高职教育是供给侧，供需的主要对象则是接受过高职教育的人才。其动力机制表现为：市场对高职教育提出了高素质人才的需求，高职教育通过向市场供给合格的毕业生来满足这种需求，而市场又借助不断变化的社会人才标准对高职教育人才供给起到引领和制约作用。其中的主要矛盾表现在高职教育培养出的合格毕业生未必就是市场所需要的高素质人才，这种差异性既表现在人才的质量水平上，也表现在专业结构上。因此，这一种供需关系下，高职教育供给侧改革的主要任务在于提高人才培养的质量水平，优化专业结构，使毕业生群体符合市场对高素质人才的要求。从高等教育的内部关系来看，这种供需关系表现为“高职教育—学生成长”，其中，学生成长是需求侧，高职教育是供给侧，供需的主要对象是教育资源与服务。这种动力机制表现为：在人才培养过程中，学生自身存在接受高质量教育的需求，高职教育通过向学生提供一定的教育资源和服务来满足这一需求，进而学生通过学业表现对高职教育资源和服务供给起到反馈和调整作用。其中的主要矛盾表现为高职教育提供的教育资源与服务未必能满足学生对质量的需求，因此，此种供需关系下高职教育供给侧改革的主要任务在于改善相关教育资源与服务，提高供给效率，加强质量建设。

两重供需关系之间也存在着相互作用的机制，“高职教育—学生成长”关系的实际效用要接受“高职教育—市场”关系的检验，并受其制约；“高职教育—市场”关系的最终平衡要通过“高职教育—学生成长”关系来实现。其中，课程的重要地位不容忽视。从“高职教育—学生成长”关系来看，课程是人才培养的基本单元，是学校教育的重要载体［11］，高职院校为学生提供的各种教学内容和教学资源在课程授受的过程中得到了统一，其教育目的和教育宗旨亦通过具体的课程实践由观念转化为现实，并内化于学生内心，课程是“高职教育—学生成长”关系的核心环节。从“高职教育—市场”关系来看，学生掌握市场所需的相关知识与技能的主要途径是课程的学习，课程设计、组织和实施的质量直接影响了高职院校人才培养的水平，课程与市场的关联性决定了高职院校毕业生与相关市场的匹配程度。在“高职教育—市场”关系中，课程意味着供需对象的培养过程。因此，深化高职教育的供给侧改革，关键在于把握课程在供给侧的重要地位，提高高职院校课程建设质量，优化课程结构。

二、两重供需关系下高职院校课程建设的困境

在两重供需关系中，高职教育自身拥有双供给主体的属性，既要向学生提供相应的教育资源与服务，又要向市场输送合格的毕业生。然而在现实中，高职教育往往无法满足市场和学生需求侧对于供给结构、质量和效率的要求，这种矛盾折射出高职教育自身，尤其是高职院校课程建设的诸多现实困境。

（一）学生需求侧课程建设的困境

1.个性化发展需求与统一化现状的矛盾

高职教育的目的并非为企业提供统一的生产工人，而是培养全面发展、能够从事现代化生产的合格技术人员，人才自身的优势应当得到突出，人才兴趣和个性化发展需求理应受到关照，特别是在高职教育百万扩招的背景下，高职院校需要对统招学生和扩招群体实施满足不同需求的个性化分类培养。然而，我国高职教育长期遵循集中管理的模式，强调规范性和一致性，这使得高职院校在进行课程建设时呈现出明显的统一化倾向，主要表现在如下四个方面：首先，课程内容由高职院校预先设定，往往是对既有经验的系统总结，在保证标准的同时牺牲了应有的多样化色彩，无法照顾到拥有不同背景和兴趣的学生的需求，一些高职院校在课程内容选取上也存在同质化现象，不能有效结合高校自身的实际和特色，致使学生培养“千人一面”；其次，课程设置的权力集中于学校和二级学院，学生参与的程度和途径都受到一定的限制，学校或学院往往根据师资力量、设备水平等硬件条件的情况设置相应的课程，未能充分考虑学生的兴趣和爱好，在不完全不彻底的学分制改革下，学生选课的自主性只能在极为有限的范围内得以发挥；第三，课程授受模式较为单一，无法针对不同学生的学习进度和现实需求而做到有所侧重，学生只能被迫接受统一的教学安排，个性化定制化学习的空间受到挤压；最后，课程评价体系僵化，缺乏弹性，难以准确衡量学生在不同职业方向所表现出的能力素质，反而以一种指挥棒效应将学生集中引向对有限考核指标的关注上，学生们被塑造出相似的知识结构和能力结构。统一的课程建设片面追求集中管理和培养效率，却压抑了学生的个性化发展需求，不利于学生潜能的发挥。

2.实践导向与偏重理论培养的矛盾

高职教育的目的在于培养高素质技能型人才，学生接受高职教育不仅要获得专业知识的增长，更要培养面向职业的操作技能，从而提高相关岗位的胜任能力，更好地适应现代化生产。然而，个体的这种实践导向却受到了高职院校课程建设中偏重理论培养倾向的阻碍。从课程体系的编排上看，主要承担理论教学任务的基础课程占据了极大比重，且这些课程多集中于课程体系的前端，目的是为后端的实践课程做准备，这使得理论课程与实践课程呈现出明显的分化，只有前后衔接而忽略了相互影响，学生在学习理论课程时也缺少基于实践过程的理解和印证；从课程内容的选取上看，高职院校的课程内容仍以相关经验的抽象化、理论化总结为主，实践操作处在服务于理论理解的辅助地位，“以理论为主线，配以实验，形成整体偏向原理的课程，表现为大量的理论叙述”［12］，实践教学内容的重要性被忽视；从具体的课程教学上看，高职课程通常都具有理论教学和实操两个环节，但实操环节的效用并未得到有效发挥。一方面，部分教师自身缺乏相应的实践经验，往往把实操课当成理论教学课来对待，在考核上也侧重于操作要点的记忆而非在操作过程中表现出的技能水平；另一方面，部分院校对课程实操环节的硬件支持不够，现有的配套设施滞后于教学需求，与相关企业的互动关系不紧密，使得教学过程流于形式，最终导致实践环节理论化。课程建设中偏重理论培养的倾向是对高职教育应用型定位的偏离，忽视了高职院校学生实践导向的成长需求，阻碍了以技能为主的知识和能力结构的塑造。

（二）市场需求侧课程建设的困境

1.市场需求前沿性与课程内容滞后性的矛盾

课程内容需要紧跟时代的需求，反映现实的热点和发展趋势，围绕社会的新发现、新问题以及新思路来进行选择和组织。尤其是面对以大数据、人工智能为代表的信息技术革命、产业结构的更新换代以及中国制造2025的号召，高职教育亟需更新课程内容，主动剔除其中不符合时代发展需求的部分，增加能够体现人才培养未来方向的新内容，但是在现实中，高职院校课程建设对于市场需求的反应总体较为迟滞。首先，课程内容的重复率高，同样的内容在不同的课程中都有所涉及，但并未表现出不同的特色和侧重，同时，课程内容总体较为陈旧，停留在对于既有成果的总结和梳理，与市场变化紧密联系的带有预见性的内容较少，教授的部分操作方法在企业的实际运用过程中早已被淘汰，课程内容的组织方式和体系还带有统一管理的烙印。其次，课程内容中通识教育的成分较为薄弱，对于工匠精神、职业理念的培养关注不足。《关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见》提出，要“强化职业素养养成和技术技能积累，将专业精神、职业精神和工匠精神融入人才培养全过程”，但在高职院校实际的课程建设中，通识教育课程、职业信念课程等开设的数量有待提升，将通识教育以及工匠精神教育融入专业课教学的途径和模式尚需探索，对意识、精神、信念层面的关照总体较为缺失。学生通过课程内容的学习无法准确掌握市场需求的知识、技能以及精神信念，造成供需的脱节，课程内容亦难以支持学生职业生涯的长期发展。

2.复合型人才需求与课程整体架构不足的矛盾

有学者认为，当今社会分工的不断精细化使得知识生产日益呈现出“应用情境性、跨学科性、异质性和组织多样性、关注社会责任与反思、质量控制的社会性等基本特征”［13］。在此背景下，高职教育必须由原先的培养单一技能型人才向多元复合型人才转变，注重不同情境下知识和技能的迁移，突出职业能力的整合性和综合化，但在实践过程中，高职院校的课程设置呈现出碎片化特征，对高素质复合型人才的培养造成了阻碍。就课程体系而言，一些院校把课程建设的重心放在了打造单门精品课程上，过于关注某一具体课程的质量水平，而忽视了该课程与其他课程之间的互动关系，难以形成有效融通，同时，课程与课程之间也存在一定的壁垒，各课程负责人在有限而相对封闭的领域内进行课程的设计和实施，相互之间未能形成有效沟通，学生在某一门课程学习到的知识或技能难以迁移到其他课程，课程体系建设存在分散化的倾向，缺乏整体架构。而具体到单门课程，高职教育的具体课程多由一系列章节、案例、项目以及实践环节构成，这些要素在课程中的地位和作用往往较为模糊，各要素的相互支撑关系有待进一步明晰，尤其是案例和实践环节，普遍存在为了案例而案例的现象，案例对学生理解主题、重点知识的辅助作用未能得到有效发挥，学生学习的是具体课程中相对独立的模块，如何对这些模块进行统整仍然是现实难题。

3.技术革新与传统教学的矛盾

信息技术革命与教育的深度融合带来了互联网+教育的浪潮，传统的教学设施和教学空间发生了根本性的改变。在大数据和智慧教育的支持下，教学过程一方面获得了丰富的信息资源，加快了信息的更新速度，更改变了信息的呈现方式，使其满足学生的多样化学习需求；另一方面打破了时空的限制，增强了学习的自主性和交互性。而从市场需求侧来看，企业往往积极顺应技术革命的趋势，改造生产设备，创新生产模式，让信息化手段服务于生产流程，这就要求从事相关工作的人才必须具备一定的信息化素养，能够适应技术化的生产和操作环境。尽管许多高职院校在智慧校园建设的若干指标上表现突出，但信息技术服务于高职教育的总体效果并不理想。许多高职院校的信息化教学设备存在闲置现象，大部分教师缺乏相应的专业素质和技能，出于教学惰性和路径依赖，他们仍然坚持使用传统的教学设备，新设备陷入了既无利用又无维护的困境。部分院校搭建了网络教学平台，但是使用率情况不容乐观，网络教学平台多作为课堂教学的一种补充和辅助，很多功能得不到充分利用，最终沦为提交作业、参与教评的工具。除了器物层面的技术外，方法层面的问题亦值得关注，围绕信息技术革命下高职教育教学方法和模式创新展开的研究尚不丰富，一些基于大数据、智慧教室的教学法变革还处于试验阶段，相关教学工作者面临着日益增长的传统教学改革欲望与新兴教学理论不成熟之间的矛盾。在这种情况下，学生通过高职院校日常教学活动很难培养起相应的信息技术素养，高职教育人才供给侧与市场需求侧在此方面产生了错位。

三、高职院校课程建设的路径转变

高职院校课程建设存在的诸多问题一方面使得学生群体对于高质量教育资源和服务的需求难以满足，另一方面也造成了高职教育人才培养与社会人才标准之间的偏离和脱节，过度供给、无效供给、落后供给和缺失供给等现象并存，对高职院校的育人功能产生了负面影响，削弱了高职教育服务社会经济建设的能力。因此，高职院校课程建设的路径转变势在必行。有学者认为，课程编制大体上包含四个组成部分：确立目标和表述目标；选择和组织课程内容并形成体系；实施课程；对课程进行评价［14］，高职院校课程建设的路径转变也应从这四个环节入手，相互联系并最终促成课程体系的系统变革。

（一）确立多方参与、协商共立的培养目标

高职教育课程的培养目标决定了课程育人的方向性，体现了高职院校课程设立的目的以及最终所要达到的效果。培养目标的设立应当充分调动供需两侧相关主体的参与积极性，平衡多方的利益诉求，兼顾院校、学生以及行业企业的实际需要，融合多方智慧，以共同协商的方式来进行。首先，学校作为培养目标的实际确定者，应根据学校发展定位，结合自身优势特色，确立课程目标的大方向，再根据教育对象的实际情况以及配套设施的建设情况不断细化目标，并进行动态调整。其次，学生作为“高职教育—学生成长”供需关系中的需求侧，对自身的成长要求应有清晰的认识，可通过教学反馈、学生代表大会等途径直接或间接地向学校表达对于课程目标设立的建议或期望，为学校和教师提供需求侧信息，充分发挥学习者在课程建设中的主动性，使课程目标更贴近自身实际。再次，行业企业是高职教育市场需求侧的重要主体，在产教深度融合的背景下，行业企业参与高职院校课程目标确定的重要性日益凸显，其能及时提供市场关于人才知识结构、能力结构的若干标准，反映市场对于人才不同素质的重视程度，因此，课程培养目标也应在一定程度上关注行业企业的诉求；而在企业中，兼职教师这一主体的重要性亦不容忽视，企业兼职教师是高职院校师资队伍的重要组成部分，直接参与高职课程的实施过程，他们能为课程目标的确立提供来自真实生产情境的信息以及实际操作环节的标准和要求。第四，相关的民间智库也应承担咨询服务和高职课程培养目标研究的职能，民间智库是对学校官方决策的一种有益补充，更因其独立性而具有更高的自由度和不同的视角，可为高职课程目标的设立提供来自学术界的声音。此外，基础教育领域广泛存在的家长委员会对高职培养目标的设立也具有一定的借鉴价值，家长群体在一定程度上反映家庭对于子女成长以及高职院校教育教学效果的期待；课程目标的最终设立也应符合政府对院校和人才的规定性。同时，课程目标不是各方诉求的简单叠加，应由不同主体派出代表组成代表委员会，协调各方利益，寻找共同期望，化解矛盾冲突，从而达成一致性意见，促进供需平衡。

（二）打造与时俱进、融会贯通的课程内容

高职教育的课程内容一方面要能够满足学生获得知识和相应能力成长的需求，另一方面要能够涵盖市场期望高职毕业生具备的多元素质。面对课程内容滞后于时代发展、精神层面关照不足的现状，高职院校应着力打造与时俱进、融会贯通的课程内容。首先，要实现高职院校与企业在课程内容开发上的深度融合，共同发掘优质的课程资源，引入企业的先进技术、工作理念、工艺流程和操作规范，增强高职课程内容的情境性和真实性，积极利用企业贴近市场的优势，将市场的最新信息和变化趋势反映到课程内容中来。其次，要将时代发展和经济社会提出的新需求融入课程内容。一是突出创新创业教育，在课程体系中建立创新创业课程模块，同时把创新创业教育融入专业课的内容，鼓励学生在专业内容的基础上自主探索，产出创新成果；二是强化高职课程内容中通识教育的成分，不仅要设置数量足够、类型多样的通识教育课程，更要扩展已有专业课程的宽度，推动通识教育内容与专业课程的深度融合；三是将工匠精神和职业理想信念教育贯穿课程内容的始终，借典型人物和榜样案例来培养学生对于工匠精神的基本认识和对职业的深度热爱，通过高标准、严要求、精细化的实践操作将职业精神内化于心。再次，要处理好理论课与实践课、专业课与选修课、基础课与核心课等不同课程内容之间的关系。理论课与实践课的内容应当遵循同频共振的原则，改变原先相互割裂的组织方式，促进书本知识向操作技能转化；选修课的内容要注重对专业课的辅助和推动作用，与专业课形成有机联动；基础课与核心课内容之间要体现一定的层级性，前者满足学生对基本知识技能的需求，并且为后期的深入作好铺垫，后者要体现挑战性，发展学生的高阶能力。最后，课程内容还要根据学生的学情以及市场的反馈进行动态调整，一是要根据市场需求的变动性以及学生兴趣组织所需资源，在评估客观条件的基础上新增内容；二是对于一些必要但教学效果或学生反馈较差的内容进行调整，引导教师改革相应的教学方法；三是坚决淘汰明显滞后于市场需求、学生评价低的课程内容，实现课程体系的自我更新完善。

（三）推动技术支撑、实践导向的课程实施

高职院校课程的实施是通过一系列教学活动对高职培养目标和教学计划中各环节加以落实的过程。在向学生成长需求侧供给课程资源时，高职院校不仅为其提供静态形式的课程组块和配套设施，还在动态层面通过课程实施将观念形态的教育思想或目的转化为现实。学生除了学习预先设定的课程内容外，更能在师生互动的教学过程中获得生成性的经验，习得一定的隐性课程，这也有利于学生自身素质的全面发展，适应市场需要。推动技术支撑的课程实施，需要从实物和方法两个层面对技术加以理解和掌握。从实物层面的技术来看，在互联网+教育的驱动下，高职院校应当积极引进成熟的教育信息技术，打造高职教育智慧生态，一是建立在线开放课程资源平台，实现课程资源的校际分享与互通，为师生根据自身兴趣自主选择课程资源提供有效途径，促进优质课程的整合推广；二是突出大数据对于课程实施的分析、反馈和预测功能，借助大数据反映学生的学情和实际需求，并据此对相应课程进行调整和重组，“通过预测和推荐等方式，实现以学习者为主体的按需供课，提高课程资源的实际育人效能”［15］；三是利用人工智能的强交互性，打造高职课程教学的虚拟工厂系统，充分发挥人际互动功能，提高学生基于模拟工厂环境学习的情境感和体验感，增强课程实施的实践性。方法层面的技术关注的是教学法和教学模式，《国家职业教育改革实施方案》提出，“要借鉴‘双元制’等模式，总结现代学徒制和企业新型学徒制试点经验”，高职院校应加快探索和实施符合自身实际、凸显培养特色的现代学徒制，实现校企双主体育人，学生学徒两重身份培养，形成工学结合的教学组织形式；其次，基于OBE教育理念来改进课程实施，倡导以学生为中心、成果导向和持续改进，关注学生的学习效果，注重培养学生解决复杂技术难题的能力，根据成果评估来改进教学；第三，配合信息技术的运用，打造信息化教学模式，如翻转课堂、雨课堂等，统合现有的信息技术资源，促进教育者和学习者的双边活动，推动学生的个性成长；此外，还需要在教学法中突出实践教学的地位，强调实践教学的真实性和情境性，配齐相应教学资源以确保各实践项目得以落实，加强各实践教学环节与理论知识传授之间的联系和相互作用，寓理论传授于实际的生产操作中，推动实践导向的课程实施。

（四）建立灵活多元、对接资格的课程评价

这里的评价指的是狭义的课程评价，即对课程方案实施结果的评价，它检验的是学生实际的学习效果与培养目标之间的匹配程度。从“高职教育—学生成长”供需关系来看，高职教育课程评价反映的是高职院校对自身供给课程资源质量水平的判断，同时也是对学生需求侧吸收相应课程资源、获取知识和习得必备技能的评定，在一定程度上显示出以课程为核心环节的“高职教育—学生成长”供需匹配度。从“高职教育—市场”供需关系看，高职教育的课程评价与市场人才需求的各项标准之间存在关联性，课程评价所衡量的素质类型和能力结构应当与人才从事现代化生产的需求相对应，当课程评价与市场人才标准产生错位时，评价本身不能准确反映出高职人才所应具备的能力和素质，人才对市场的适应性降低，供需关系出现失配。建立有助于供需平衡的课程评价，首先要突出课程评价的灵活性，关键是将形成性评价与总结性评价相结合，将课业标准与实训标准相结合，增加实践环节在评价指标中的比重，把总体评价分布到各个具体项目当中，灵活反映学生的能力成长和变化情况，为教学的持续改进提供参考。其次要推动课程评价主体的多元化，除教师以外，还应吸引企业参与课程评价指标的制定以及课程评价的实施，在评价指标中反映企业的真实需求，细化能力标准，使评价更具操作性和现实意义，企业进行评价的结果也显示出学生对于生产情境的适应能力；学生也应成为评价的主体之一，学生的自评和互评结果都更贴近学习者的实际，不仅真实表现出学习者的技能掌握情况，更能及时发现自身不足，从而有针对性地进行调整。最后，课程评价也需要与职业资格标准、国家资历框架等相对应，高职院校应积极加入1+X证书制度试点项目，推动相关课程评价与职业技能等级标准的深度耦合，职业培训机构也应与课程评价若干主体开展沟通合作，在评价中融入X证书所包含的知识与技能。通过弹性评价的方式激发学生自主选修X证书内容的积极性。同时，课程评价应符合国家资历框架的要求，以学生的学习成果为本，确保评价结果可认证、可积累、可转化，提高其与国家资历标准的适配性，让其服务于国家资历的分级和认定，为高素质技能型人才的持续成长提供广阔空间。