质量文化塑造：高职院校高质量发展的内在规定与实践之维

史洪波

（广西职业技术学院，广西 南宁 530226）

《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）是新时代我国职业教育改革发展的行动纲领。《方案》在总体要求和目标部分明确提出我国职业教育的改革要由“追求规模扩张向提高质量转变”，同时将“推进高等职业教育高质量发展”作为完善国家职业教育制度体系的重要举措。综观整体《方案》，其中“质量”二字出现的频率达22 次之多。“质量”作为关键词贯穿《方案》始终，这说明关注质量是未来我国职业教育改革发展的重要指导思想。高职院校是我国高等职业教育最重要的微观办学主体，高等职业教育的高质量发展最终要通过高职院校的高质量发展才能得以实现。在此背景下，将高职院校作为一类特定社会组织置于组织行为的分析框架之内，探究其高质量发展的内在规律性，具有重要的理论与现实意义。

1 质量文化的基本阐释

1.1 质量文化：组织文化之魂

组织是人们为实现一定的目标，通过相互合作而结成的集体或团体。组织不仅通过正式的结构设计提供协调和控制组织成员的理性工具，而且还具有自身独特的情感与个性，即组织文化。组织的正式结构设计通过对权力与责任的明确划分协调和控制组织行为，而组织文化则基于共同的意义符号成为一种控制机制[1]。组织文化赋予组织成员一种认同感，从而塑造着组织成员的态度和行为。作为社会的基本细胞，组织通过提供产品与社会形成互动。质量是组织所提供产品的属性，质量的高低决定着产品能否为社会成员所接受，从而决定着组织目标能否实现。因此，质量是一切组织的生命线，保障质量是组织生存与发展的根本之所在。质量始于个人的态度和行为[2]29，组织文化作为组织行为的控制机制，理应首要地在质量方面做出回应。在一般语境下，质量文化是组织围绕质量问题所产生的一切活动方式的总和，构成组织文化的一部分，而且是组织文化中具有重要地位的部分。当立足“大质量观”视野，在全面质量管理的语境下，组织的一切行为都被纳入质量范畴。此时组织文化的质量导向使质量文化在一定意义上等同于组织文化。因此可以说，质量文化是组织文化之魂[3]。

1.2 基本的潜在假设：质量文化的核心

文化通常被划分为物质文化、制度文化、行为文化与精神文化。这种划分不仅体现了文化的类型差异，更体现了文化的层次差异。从物质到精神，文化在不断脱离对外在客观实体的依附的同时，不断加强对作为行动着的主体人的主观思维世界的统驭，因此精神文化是对人的影响最为稳定、最为显著的文化类型和文化层次。组织文化研究领域的专家沙因（Schein）在论及文化的层次问题之时，将物质文化、制度文化以及行为文化统称为“文化的人工成分”，构成可感知的文化的表层。对于精神文化，沙因（Schein）将其细分为“信奉的信念和价值观”“基本的潜在假设”两个层次。“信奉的信念和价值观”通常在组织内是被公开言明的，其反映的更多的是一种期望的行为而非现实的行为，因此还具有不稳定性。当“信奉的信念和价值观”经过经验检验能够持续而有效地解决组织所面临的问题时，就转变为“基本的潜在假设”[4]。质量文化对组织成员的行为引导与塑造是以组织成员的心理选择为中介机制的。“基本的潜在假设”对于组织成员来说具有理所当然的真理性，质量文化只有达到“基本的潜在假设”层次才能以无意识方式介入组织成员的“心智地图”，发挥行为引导与塑造的功能。因此，精神文化范畴之内的“基本的潜在假设”构成质量文化的核心。

2 组织特性对高职院校质量文化塑造的内在规定

文化作为组织内部获得普遍认同的价值规范对于组织成员的态度和行为具有隐性的塑造功能，一种基于质量的文化在组织质量保障中普遍有效。然而，组织性质殊异、组织所提供产品的属性不同，决定其质量保障的侧重点也不同，质量文化对于不同组织质量保障的必要性程度也不同。对于高职院校这一类特定组织来说，相较于其他组织，组织特性决定了质量文化对其实现高质量发展具有更为重要的意义。

2.1 教育目的的非功利性

目的性是人的实践活动的根本特性之一，教育作为人类社会建构的产物，教育目的乃是作为主体的人对通过教育活动所要达至结果的预期。职业教育是教育的一种类型，职业教育目的担荷人类价值意蕴，只有在明确了“什么是有价值的”“职业教育应该为什么而服务”这些更为抽象、更为一般的先验性命题，才能以高职院校作为一类特定组织的使命与愿景为逻辑起点，论证其质量文化塑造的内在需要。

从历时性角度追溯职业教育的起源可以发现，劳动在创造人本身的同时也创造了教育活动。我国上古传说时期的“圣师合一”可以看作是具有专业性质的职业教育的萌芽。近代以前我国职业教育目的是实用主义的，职业教育一直被排除在以经学为主导的主流教育之外[5]，其教育性目标作为生产性目标的附属而存在[6]。生存取向与社会本位使受教育者作为人的全面发展被遮蔽了。从共时性角度进行考察，当代我国职业教育目的呈现出“应然”与“实然”相互分离的基本状态[7]。一方面，人的全面发展作为我国职业教育的“应然”目的在法律、制度、政策等官方文件中得以体现。但另一方面，历史上形成的对于职业教育目的的功利性认知在当代被保留，并在我国职业教育办学实践中继续发挥其深刻的影响。永恒性与动态性的矛盾统一是确立职业教育目的论所要遵循的基本原则[8]。职业教育目的作为意识的产物，既反映人的主观期待，又要受到现实条件的客观规制。促进人的全面发展是一种普适性价值，因此也构成职业教育的永恒目的，具有终极性、不变性。但在特定的历史发展阶段，人们对这一抽象的永恒目的具有不同的具体解读，历史发展阶段的局限性也使这一永恒目的的实现处于一种在程度上不断演进的过程。因而，近代以前我国职业教育目的的功利性价值取向是其终极目标在社会生产力不发达状态下的特殊表达。而当前，我国的社会生产力已经达到了一个较高的水平，职业教育理应从人的高层次精神需要出发去理解人的全面发展问题，并在实践层面上实现目的论的非功利化转向。

由此可见，职业教育是培养人的社会活动，现代职业教育要培养的是“完满的职业人”，职业教育不仅要赋予其掌握谋生的手段，还要使其成长为精神丰满的人。高职院校是提供职业教育服务的专门化组织，教育契约所规定的标的物指向人的生成与生长，这一终极取向向高职院校提出了相较社会一般组织更高的质量要求，决定着高职院校必须在价值观的层面上树立起普遍的质量文化。

2.2 教育服务的复杂性

ISO9000 体系将质量定义为“一组固有特性满足要求的程度”。由这一定义可知，谈论质量必然针对某一具体产品，这一产品的固有特性为质量提供客观的基础。因此，对产品本身的特殊性的解读为谈论“社会对该产品的质量要求”“应该如何保障该产品的质量”等问题提供基础。

作为产品属性分析对象的高等职业教育，指的是高职院校所提供的教育服务。效用是由产品消费所实现的主体需要的满足，教育服务的复杂性突出的表现在其消费具有直接效用和间接效用之分[9]。直接效用指的是受教育使个体在知识、技能等方面的增长，在思想、情感、态度、价值观等精神层面的养成。间接消费效用指的是由受教育者能力增长与精神养成所带来的自身就业的成功、收入与地位的提升以及对经济社会发展的推动作用。从直接消费效用来看，高职院校所提供的教育产品主要是对人进行培养的服务。人的身心发展是内外相互作用的结果，个体自身的内在需要是发展的内因，环境的刺激是发展的外因。教育作为一种环境因素，其对于人的“外砾”必须建立在遵循个体内发需要、依靠个体内发能力的基础之上。因此，人的全面发展本身便蕴含着个性化发展的意味，教育的功能在于提供一种外部的帮助，使每个人更好地成为他自己。基于此，高职院校所提供的教育服务是一种非标准化的产品。从直接消费效用与间接消费效用的关系来看，直接消费效用是内隐的，间接消费效用则是外显的，直接消费效用只有转化为间接消费效用才能在真实的生活和职业情境中产生实际的价值[10]。因此，高职教育服务的效用发挥需要经过一个较长时间的转化过程，具有长期性和滞后性的特点。

综上，高职院校所提供教育服务产品具有非标准化与成效滞后的特征，这两个方面的特征决定了以统一的定量标准为依据的传统质量检查对于高职院校的高质量发展来说具有明显的局限性。统一的定量标准与人才培养的异质性、个性化要求有着天然的矛盾。而高职院校内部所进行的质量检查只是针对教育的直接效用而言的，由于其脱离了具体的生活与工作情境，因而不能反映最真实的教育质量状况。传统质量检测在一定程度上的失灵要求质量文化作为一种隐性力量发挥其在高职院校质量保障中的软约束力作用。

2.3 教师职业的自治性

组织成员作为具有能动性的主体人，统筹组织内财产、物资的投入以及信息的传递与流动，因此构成组织最宝贵的人力资源，组织的产品质量是组织成员共同作用的结果。对于组织来说，其内部成员构成一个特定的职业群体，因而在文化水平、经济收入以及价值认同等方面具有一定的相似性。通过考察特定职业群体的内在特质，把握其群体行为的一般规律，能够为该职业群体所服务的一类组织的高质量发展提供前提性假设。

教师是高职院校内部最重要的职业群体，其承担着与人才培养直接相关的教育教学与科学研究任务。历史上，无论是在东方还是在西方，教师职业一直作为一种专业或准专业而存在，即一种拥有专门的知识论基础、具有特定伦理定向的特殊职业[11]。中西方历史上的教师职业由于其与世俗的政治统治或神圣的宗教神权相联系，因此具有鲜明的身份传统。身份传统使教师职业从业者往往享受差别待遇和特权，并表现出明显的群体自治性特征。波伊尔从功能的角度将学术划分为“教学的学术”“发现的学术”“应用的学术”“整合的学术”。如果说普通高等教育教师的学术职业以“发现的学术”为中心，那么高等职业院校教师的学术职业则突出的表现为一种“应用的学术”。从身份传统向契约管理的转变是教师职业现代化发展的必然趋势。以增强对教师的外部评价与约束为主要特征的契约化改革能够在一定程度上维护社会的公平正义，强化教师群体的职业责任。但是，教师职业是“以心灵塑造心灵”“以人格影响人格”的精神工程，在很大程度上它是一种“良心活”。契约能够保证教师“符合规范”，却无法杜绝其“隐性渎职”[12]，更无法激励那种在契约之外的创造性行为。因此，当代教师职业的契约化改革在弥补身份传统的固有缺陷的同时，仍然应发挥教师群体的高度自治性，以彰显其简单、高贵、超脱。

教师职业的自治性特征决定了外部质量标准、质量规范的约束与限制只能够在较低程度和较低水平上发挥作用。高职院校，进而整个高等职业教育要真正实现高质量发展，就要对教师群体的行为引导从外部规范上升到文化自觉的高度。因此，高职院校需要通过质量文化的塑造，使质量意识与质量责任深化为教师群体共同的价值追求。

3 外部适应与内部整合：高职院校质量文化之维

从文化的意识性出发，质量文化可以定义为组织内部围绕质量主题所形成的一系列为组织成员所共享的基本的潜在假设。质量文化的定义回答了质量文化是什么，在此基础上对于质量文化的研究还要深入到质量文化的内容，即那些基于质量主题的基本潜在假设是什么。适应外部环境与管理内部整合是所有组织所面临的两个典型问题，二者共同决定着组织的存续与发展，因此质量文化的内容也围绕这两个维度而形成。对于高职院校来说，其必须在外部适应与内部整合两个维度上建立起能够有效支撑自身高质量发展需要的质量文化。

3.1 外部适应维度的质量文化

组织的外部适应以其所提供产品能够满足其需求主体的程度为根本评价标准。质量问题研究专家克劳斯比认为质量是“符合要求”，朱兰则明确提出了质量就是“适应性”。因此，每一个组织都需要从其核心使命、基本职能中发展出一套关于其如何适应外部需求的共享概念。对于高职院校来说，个人与社会发展的需要构成其“存在的理由”。当前，高职院校只有构建起以责任、服务、务实、创新为内容的质量文化，才能永葆对外部的适应性。

3.1.1 以国之事为己任的责任文化

职业教育是与社会经济发展联系最为紧密的教育类型，相关研究表明职业教育的社会受益要显著高于普通教育。高职院校作为我国高等职业教育的办学主体，已经占据了我国高等教育总规模的半壁江山，高等职业教育的大发展为高等教育事业的繁荣、为社会经济的发展提供了有力的支撑。在《方案》中，开篇便明确了职业教育作为一种教育类型的重要地位，这意味着职业教育的发展要从量向质进行转变，其突出的表现为高等职业教育要通过人才培养层次的高移适应我国产业高端化发展的需要[13]。这一转变向高职院校提出了挑战，高职院校以变革来应对挑战必然会在不同程度上引发组织成员产生自我否认危机、胜任力不足、职业角色超载、既定人际关系网络破坏等心理。而责任文化的形成能够促使高职院校的组织成员从国家、民族的高度去理解高等职业教育的重要意义，从而以高度的社会责任感、使命感化解变革所引发的心理危机，积极应对外部挑战。

3.1.2 以“顾客”为本的服务文化

关注“顾客”是现代质量观的基本原则之一，顾客满意是产品质量评价的最终标准。接受高职教育的受教育者构成高等院校最重要的外部顾客，与普通高等院校生源总体来自普通教育内部的同质化特征不同，对于高职院校来说，群体异质性是高职院校外部顾客的显著性特征。一方面，高职院校所提供的教育产品包括了职业学历教育与职业培训两大类，二者所面对的顾客群体在教育的连续性、完整性、时效性等方面的要求是根本不同的。另一方面，从职业学历教育所面向的细分顾客群体来说，在我国高等教育逐步面向大众化的背景下，高职院校的生源结构日益复杂化，不同来源的生源在学习基础、个人发展定位等方面具有明显的差异性。因此，高职院校必须逐步树立起以“顾客”为本的服务文化，以真正服务人的成长成才为根本旨归，改变当前从“方便供给”角度出发的大批量、标准化人才培养，探索以“适应需求”为根本出发点的小规模、定制化人才培养。

3.1.3 笃行实干谋发展的务实文化

建国以来，我国高职院校的发展历程可以追溯到上世纪80 年代。在我国进入改革开放和高速发展的历史时期、技术技能型人才短缺日益凸显的时代背景下，通过一部分原有专科院校、职业大学、成人高校、民办高校、中专校的转型，我国高职院校逐步发展起来。由此可见，我国高职院校起步较晚、大部分都为“半路转型”而来，职业教育的基础较为薄弱。在当时强调“快速发展”的政策导向下，我国高职院校基本上走的是一条规模扩张之路，内涵式建设较为滞后。加之近年来，一些高职院校为追求标榜自身办学成效的标志性成果，热衷于搞大项目、办大型会议，进行过度宣传，对于人才培养这一不易产生标志性成果的微观领域关注不足。这在一定程度上造成了我国高职教育“虚假繁荣”的现状，与高质量发展的要求背道而驰。因此，我国高职院校迫切需要营造笃行实干谋发展的务实文化，将办学的着力点真正落实到提升人才培养质量、科技服务质量上来，用实实在在的办学成效为自身正名。

3.1.4 不断改革与进取的创新文化

如前所述，顾客需要的满足是评价产品质量的最终标准。作为一种心理状态，人的需要不仅在低层次需要被满足的情况下不断提升，而且也是可以被外部环境塑造的。因此，追求更高水平的产品质量，组织不仅应该满足顾客不断提升的需要，更应该突破“顾客需要什么就提供什么”的传统发展思维，通过主动的产品创新，引领顾客的需要。因此，组织发展的质量提升是一个不断进步、永无止境的过程。职业教育与社会经济发展的伴生与互动对高职院校的创新发展提出了更高的要求。当前，我国正在开展的“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”旨在发挥一部分高水平高职院校的先发优势，探索形成具有中国特色的职业教育方案，这就迫切地需要创新。对于为数众多的高职院校来说，我国高等教育适龄人口减少引发的生源危机与自身在生源市场竞争力不足的矛盾日益凸显[14]，只有通过创新和不断的改革进取，才能保证自身存续与发展。因此，我国高职院校普遍需要营造不断改革与进取的创新文化，以创新引领发展。

3.2 内部整合维度的质量文化

组织的内部整合以构建组织内部“各尽其责、各守其位”的有序化运行格局，从而有效完成组织各项任务为根本出发点。全面质量与卓越绩效理念将质量管理从“检验”上升到“生成”，组织的内部整合与质量生成属于同一过程的两个不同侧面。因此，任何组织都需要从其生产过程的特殊性出发，发展出一套调节内部成员关系的共享概念。对于高职院校来说，特定的价值追求与现实境遇要求其在内部整合维度建立起以制度、民主、协同、自律为内容的质量文化。

3.2.1 制度能有效执行的制度文化

从“产品”生产环节的视角来看，质量的要求就是要按照预设的目标与程序进行生产。这些预设的目标或程序以“标准—规范—制度”的三个层次表现出来。标准是对产品本身规格的要求，规范则是对接产品标准对生产者提出的程序性要求，标准与规范上升到制度层面则形成对组织成员的正式约束。对于高职院校来说，基于“生产”的视角，其人才培养也是一种生产，因此也必须要遵循特定的预设目标与程序。在内涵式建设滞后的现实情况下，我国高职院校存在着标准意识与规范意识欠缺，既有制度难以有效贯彻落实等问题。因此，我国高职院校要想实现高质量发展，必须营造制度文化。通过制度文化的营造让遵守制度成为人人共享的“元认知”，从而以标准和规范构建起高职院校实现高质量发展的第一道防线。

3.2.2 尊重知识和人才的民主文化

高职院校作为提供高等教育的专门化机构，在本质上隶属于学术组织的范畴。因此，高职院校应该从事两种特殊的精神生产活动。一是人的再生产，即人才的培养。二是知识的再生产，即科学技术的研究。如前所述，相较于“研究型”大学，高职院校主要作为“教学型”单位的定位使人的再生产活动构成其全部精神生产活动的核心，同时对于知识本身的再生产是进行人的再生产的重要支持。精神生产活动具有高度的复杂性，因此在遵循基本的社会规范的基础上，更加强调生产者个人的个性化、自主性、创造性。我国高职院校普遍缺乏历史延续下的“教授治学”传统，其普遍采用科层制的纵向管理结构。在行政权力主导下，作为直接从事精神生产活动的教学科研一线人员往往缺少必要的话语权，束缚了其作为精神生产主体的发展活力。尤其是在当前“鼓励兴办职教本科”这一高质量发展的政策要求下，高职院校只有确立起尊重知识、尊重人才的民主文化，才能最大限度地发挥教学科研一线人员的积极性、主动性。

3.2.3 倡导跨部门合作的协同文化

对于产品质量的生成，组织内部存在着既相互区别、又相互联系的两种过程：价值创造过程与支持过程[2]183-184。价值创造过程与组织的核心使命直接相关，是产品的设计、生产、交付过程。支持过程一般不直接为产品增加价值，但却为价值的创造过程提供基础。价值创造过程与支持过程共同输出特定质量的产品，因此组织中的任何成员都为产品的质量而负责。对于高职院校来说，承担教学任务的各二级教学单位、内设的科研机构是价值创造过程的主要参与部门，而提供资源建设、监督控制等服务的职能单位是支持过程的主要参与部门。在现行管理体制下，职责固守与部门利益隔阂使我国高职院校内部存在着各自为政、推诿扯皮的协调困境。因此，高职院校需要倡导跨部门合作的协同文化，使每一个人都明确自身在教育服务质量生成中所扮演的角色，并且为共同的质量目标而开展广泛的合作，才能为高质量发展奠定基础。

3.2.4 基于自我实现需要的学习文化

如前所述，高职院校从事两种特殊的精神生产活动，即人的再生产与知识的再生产。职业教育与社会经济发展的伴生与互动是职业教育办学的基本立足点。从人的再生产来看，高职院校所培养的是技术技能型人才，该类人才的培养不仅要遵循教育教学的一般规律性，而且需要更直接地体现对职业岗位的适应性。从知识再生产来看，高职院校教师群体产出的主要是区别于科学知识的技术知识，这种技术知识的产出不仅需要建立在较为深厚的理论基础之上，而且需要体现技术知识研发向生产的转化，即产生现实的生产力。高职院校的精神生产活动要求教师群体不仅要精通教育教学领域的一般性知识、相关专业领域的理论性知识，而且需要不断更新相关专业领域技术发展的最新知识，而这种知识的获取必须建立在终身学习的基础之上。对于高职院校教师来说，“隐形渎职”风险是客观存在的，终身学习的形成必须建立在教师群体基于自我实现需要而形成的一种自主、自愿投入学习的文化之上。