以科技为手段促进学习者从中级迈向高级的教学设计——以美国罗德岛大学中文领航项目三年级教学为例

吴 瑜 美国罗德岛大学现代与古典语言文学系

提 要 虽然中文教学界对初级和中级中文教学的认知日趋成熟统一，但是高级中文教学的目标与有效教学法迄今为止依然没有达成共识。如何讨论社会话题、介绍书面语、使用真实语料，以及训练语言的准确度和流利度等，都是高级中文教学的重点和难点。本文介绍美国罗德岛大学中文领航项目三年级的教学目标与课程设计，展示如何运用科技辅助工具加强课前预习、课堂互动、课后复习，强调在培养学生的高级中文水平能力时，需创造条件加大语言要素（如词汇、语言点）的复现力度，保证学生有充足的第二语言输入与输出机会。本文也举例说明如何高效有趣地完成单元交际任务，以达到课程设置的语言水平能力目标。在介绍具体课堂目标、教学活动与测试方法时，本文特别指出科技辅助工具在二语语言要素学习、及时纠错反馈与形成性测试这几方面带来的有利影响。

大多数美国大学中文项目中，三年级的中文课往往被称为高级中文课。在进入罗德岛大学中文领航项目三年级时，大部分学生已经达到美国外语教学委员会（ACTFL）提出的语言能力标准（proficiency guidelines）1的中级中等，他们能够轻松自信地应对中级水平的常规任务，处理不复杂的社交情境，阅读简短的文本，起草与工作或学习经历有关的简短文书。三年级的学习目标是达到美国外语教学委员会语言能力标准的中级高等，即学生可以完成大部分高级水平的任务，但在完成高级水平任务时还不能自始至终表现良好。高级水平的学习者可以描述、叙述、比较、应对一个复杂的社交情境，谈论社区性、全国性甚至国际性的话题，口头与书面产出以段落为主。要达到这些要求，三年级的教学既要巩固中级水平的能力，又要进行高级水平任务的训练；要培养学生用语言处理日常生活不同情境的能力，也要开始引导他们学习使用书面语，在段落层面进行描述和叙述。在电脑科技的运用方面，三年级的教学利用科技工具加强词汇和语言点的重现，使用多媒体进行听说训练，通过网络平台进行阅读和写作，帮助学生从句子向段落发展，从口语向书面语发展，提高学习效率。

一、 引言

过去的二十多年，对外汉语教学理论和教学法发展迅速。就美国的中文教育来说，从中小学的沉浸式项目、高中的AP课程，到大学阶段的语言与文化课，无论是教学内容还是教学方法，中文教育都有了长足的发展与进步。近十年越来越多的中学和大学中文项目在设计课程时均采用了美国外语教学委员会所推广的语言能力标准和“5C”标准理念 （Communication、Cultures、Connections、Comparisons、Communities；交际、文化、贯通、比较、社区）。尽管中文教学界对初级和中级阶段教学的认知和实践已日趋成熟，但高级阶段的教学目标和方法却未达成共识，还需要继续摸索 （Bai等，2019）。近年来，有专家学者提出将多元科技手段引入中文教学，如通过Zoom、VoiceThread、Quizlet、Kahoot、Flipgrid等科技工具，提升学生的语言表达、自主学习和团队合作能力，但在高年级中文教学中如何有效融入科技手段的研究还是凤毛麟角 （Bai等，2019；Tseng等， 2019）。

高年级中文教学难度大，笔者认为主要源于以下几点。首先，各中文项目对高年级中文教学的定义和教法不统一。有些项目按照美国外语教学委员会标准，有些按照学生学习时长，还有些按照教学内容来定义高年级中文教学。高年级的教学标准往往设定得不够高，达不到美国外语教学委员会要求的高级语言水平能力。其次，各项目的教法不同，以讲述内容为主的课程（如文学课）与要求学生积极参与、踊跃发言的课程（如新闻汉语课）不具备可比性。再次，在高年级中文课程中，学生需要面对诸多难题，如讨论高水平话题、学习书面语、理解真实语料、提高语言的准确度和流利度等，因此他们的学习动机和热情也不尽相同。然而，如果我们明确高年级的教学目标，了解二语学习过程和学习者可能遇到的困难，此时再加入科技辅助工具，就会让学生的学习过程变得高效、有趣，起到事半功倍的效果。

本文旨在介绍中文学习者从中级水平向高级水平发展时，如何借助科技辅助工具提高习得效率，加强习得效果。罗德岛大学中文领航项目三年级的课程设置，在教学目标方面，以美国外语教学委员会制定的高级语言水平能力为标准，同时巩固中级语言水平能力要求；在具体实施方面，使用交际教学法，充分利用科技辅助工具加强语言点复现、增强互动、及时提供反馈；在测评方面，使用形成性测试（formative assessment），利用任务型教学法，搭好脚手架（scaffold），一步步引导学生完成语言交际任务。正如白建华教授所指出，高级中文教学必须要有高标准、高质量的输入与高水平的测试2。

二、文献回顾

（一） 高级中文教学标准

高级语言水平学生的语言有什么特点？学生在哪些方面达标就算是达到了高级语言水平？根据美国外语教学委员会2012年的语言能力标准规定，高级语言水平的学习者在功能（function）、内容（content/context）、准确度/可理解性（accuracy/comprehensibility）、语言形态（text type）四方面应该达到以下标准：高级语言水平的学习者积极地参与对话，可以就与个人生活相关的话题以及社区性、全国性乃至国际性的话题交流信息。他们以描述和叙述的方式，在过去、现在及未来的主要时间框架内对这些话题进行具体表达。他们也可以应对复杂的社交情境。如果以口头段落作为高级水平程度和话语的标准来衡量，高级水平的学习者语言丰富，他们对句法基本结构及普通词汇的掌握驾轻就熟，以该语言为母语的人都可以理解他们的表达。

美国外语教学委员会的高级语言能力标准从功能出发，要求高级语言水平的学生可以完成叙述（如讲故事）、描述（如形容人物、场景）这两个主要功能任务。从可谈论的内容来看，高级语言水平的学生除了谈论个人相关事宜，也可就社区、社会乃至国际性话题与母语者交流。在语言的准确度和可理解性方面，学生已经熟练掌握基本的词汇和句法，开始使用书面语和更精准的语言。在语言形态方面，他们的语言组织不再局限于单个或成串的句子，而是有组织的段落。

在以中文为二语的课堂上，我们除了参考美国外语教学委员会的语言能力标准以外，还要考虑到中文的特点。高级语言水平的中文学习者需要完成从口语向书面语的过渡，进一步扩大和加深所学词汇的广度和深度，扩展文体、修辞以及段落组织方面的知识等。高年级的教学可谓包罗万象，因此本文的重点将放在如何利用科技加强高年级中文课堂语言的输入与输出，进行形成性测试，并提供及时反馈。

（二） 加大语言要素复现力度，保证充足的可理解性输入和强制输出

近代二语习得理论明确指出：要学会第二语言，学生需要接触充足的可理解性输入（comprehensible input），有强制输出（pushed output）的机会，并注意到（noticing）要学习的语言形式。Krashen （1982） 提出了“可理解性输入”的概念，意即教师要在学生能听懂的语言基础上适度拔高，这样才是有意义的语言输入。用词太难或太容易，例如用四年级或二年级的词汇来教三年级的内容，都不是有效的语言输入。Swain （1985） 提出了“强制输出”的观点，强调光有可理解性输入并不能达到有效的二语学习效果，学生只有在被要求“强制输出”时，才能注意到自己现有语言结构与预期表达效果之间的差距，有机会验证自己输出的语言是否正确，并反思自己的语言质量。Schmidt （1990）进一步提出，只有学生注意到“可理解性输入”中的语言形式，再将其与自己的语言结构对比并整合后，才算吸收（intake）了新知识。在前人的基础上，Gass （1997） 提出的互动模式整合了之前的各个假说，强调学习者第一次接触新的语言知识后，需要经过注意、理解、吸收、将语言知识整合至中介语知识系统后，才能做到真正的输出。此外，从输入到输出的过程常常不是一蹴而就的，而是要循环往复很多次才能达到习得二语新知识的目标。DeKeyser （2007） 也提出了类似的观点，他认为从学习语言是什么（declarative knowledge），知道为什么 （procedural knowledge），到最终自由熟练地运用语言（automatic knowledge） ，需要大量的重复和练习。

二语习得理论对如何在教学中融合科技有很大的启示。我们在设计教学内容时，应该考虑提供符合学生此时语言水平的可理解性输入，想办法让他们注意到教学的重点，引导学生多进行强制输出，增加语言结构的复现率，并充分发挥科技在这些方面的优势。

（三）设定高级教学目标，善用形成性和总结性测试

Black和Wiliam （1998） 对形成性测试（formative assessment）的定义是：教师和学生进行的所有测试活动，通过测试结果提供的信息来进一步改进教学活动。这种收集学习证据的测试，让教学活动能更好地满足学生需求，称之为形成性测试。在高年级中文课堂里，针对教学内容、功能等方面设置的目标需要，匹配精心设计的形成性测试，一步步检查并调整教学目标，才能达到最终的总结性测试（summative assessment）要求。

白建华教授认为高年级的中文教学需要有清晰的学习目标，预设答案框架，设计相应教学活动的回合，并善用形成性测试。他强调高年级的中文教学要设定高标准，采用高难度的教材，提供高质量的输入、输出练习，并进行高水平的测试。其中，测试部分需要考虑如何实现听说读写各方面的有效对接，同时兼顾功能和语言要素的测试。3

将科技手段融入高年级的中文教学中，使形成性测试的方法更加丰富有趣，也让“听、读”和“说、写”在科技平台上有了更多对接的可能性。

（四）提供及时有效的纠错反馈

在二语学习的过程中，错误不可避免。何时纠错、纠什么错、怎么纠错、由谁来纠错，近二三十年来受到了教师和二语习得研究者的广泛关注 （Lyster等， 2013）。尽管研究者在“何种纠错反馈 （corrective feedback）方式更有效”的问题上意见不一，但大部分研究者对“何时纠错”基本上都持统一观点，即教师提供及时纠错反馈比延时纠错反馈对学生的帮助更大（Sheen， 2011）。在教育科技工具蓬勃发展的今天，如何利用科技平台提供及时纠错反馈，达到既节省教师时间又有效促进学生二语发展的目标，值得我们进一步思考。

综上所述，本文旨在回答以下问题。

（1） 在高年级中文教学中如何运用科技加强交际互动与语言要素的教学？

（2）在高年级中文教学中如何运用科技进行形成性测试，高效有趣地完成语言任务？

（3） 在高年级中文教学中如何运用科技提供及时有效的纠错反馈？

三、罗德岛大学中文领航项目三年级简介

（一） 教学目标

学生升入三年级前，通过美国外语教学委员会开发的各项测试来判定他们在听、说、读、写四方面的能力。其中，口语水平通过口语测试（Oral Proficiency Interview， 简称OPI）来判定。大部分刚入三年级的学生口语水平为中级中等（Intermediate Mid， IM），极个别学生达到了中级高等（Intermediate High， IH）。换句话说，此时学生可以不费力地完成中级水平的各种任务，自由地谈论与自己日常生活相关的话题，例如买东西、聊天气、简单的问路指路、宿舍生活、饭馆点餐、选课、打工、教育、旅游等。他们可以用中文完成简单的交易，也可以在与个人生活相关的熟悉话题范围内进行提问。

三年级的学习目标是向口语测试OPI的高级水平发展，希望学生经过两个学期的学习之后，口语能力达到中级高等，尽量接近高级低等（Advanced Low， AL）。需要指出的是，中级高等的学生其实在大多数情况下已经能完成高级水平的任务，只是在完成某些任务时未能完全达标，所以评分会降到中级高等。因此，在制定三年级的教学目标时，应以达到高级语言水平能力为标准。

具体来讲，学生三年级的学习目标如下。

（1）功能 ：主要培养学生的叙述（如从头到尾叙述一件事）、描述（如详细描述一个人物或场景）能力，以及应对比较复杂的社交情境。

（2） 内容：除与个人生活相关的话题之外，也谈论社区性、全国性、全球性等话题。

（3）语言形态：语言产出不再是句子形态，而是以小段落为主。

（4）准确度/可理解性：语言开始向书面语发展，基本的词汇和语法已掌握，词汇使用更丰富、更精准，与一般不常跟外国人打交道的母语者也能沟通。

（5）语言要素：在合适的语境下进行生词和语言点的大量练习，上课内容包含书面语、近义词辨析、文体、段落结构分析等高年级语言要素训练。

（二）使用教材

依据语言能力目标，课程使用的教材有两本：第一本是普林斯顿大学出版社的《事事关心》，精讲话题包括旗袍和筷子、一次性产品、防盗和防火、打官司、寂寞的孩子、大学生暑假做什么、赡养老人、中国的人口问题等。这本教材教学时着重培养学生的观点表达以及抽象思维能力，讨论的内容从个人相关话题扩展到社区、社会、国际问题。在语言要素方面，学生在每个相关主题下学习更多的书面语，继续加强基础生词、语言点的同时，也学习更丰富、精准的表达。第二本教材是圣智学习出版公司（Cengage Learning）出版的《表达》，书中话题包括描述物体特征、描述人物印象、介绍人物概况、谈论自然现象、谈论地理环境、谈论城市等。这本书的教学重点是扩展学生的词汇量，并训练学生输出有细节感的描述。

（三）教学方法

除去考试，每个学期的教学时间约为12周。周一到周五每天上一节课，每节课50分钟。三年级的教学使用交际教学法和任务型教学法，本文第四部分会具体介绍如何在交际教学法和任务型教学法中使用科技工具。对交际的定义，本文采用美国外语教学委员会提出的三种交际模式概念，即交际活动包含理解诠释 （interpretive communication，如听短文、读文章）、互动交际 （interpersonal communication，如学生对话），以及表达演示（presentational communication，如口头报告、笔头写作）。具体来讲，我们要求学生提前做好预习（完成Quizlet的生词预习、课文预习、语言点预习），上课时主要是以练代讲，给学生提供合适的语境，训练词汇、语言点、小段落的产出，并促进学生对课文的理解和对相关问题进行有层次的讨论。每个单元（每个话题）一般分5次课讲完，单元教学目标是以段落形式，用较正式、准确的语言完成一项描述、叙述、比较或陈述观点的任务。任务的具体设计与测试方法在本文第四部分也会具体介绍。

四、利用科技手段推动学生从中级到高级中文水平发展

（一） 科技辅助工具概览

罗德岛大学中文领航项目三年级的教学中主要使用9种科技辅助工具，分别贯穿课程不同阶段，帮助学生在高效、有趣的学习环境下逐步向高级中文水平发展。表1简要介绍了不同的科技辅助工具及其主要功能。

表1 罗德岛大学中文领航项目三年级使用的科技辅助工具概览

需要注意的是，科技辅助工具虽多，但需根据教学目标和教学进度有效、适度使用工具。图1以一个单元（5节课）的内容为例，展示如何在课程不同阶段使用科技辅助工具。

图1 根据教学目标和教学进度在课程不同阶段使用不同的科技辅助工具

（二） 利用科技手段加强语言要素学习，推动语言形态从句子向段落发展

在每单元的前四节课，重点培养学生对语言要素的掌握。在处理生词和语言点时，不但要重视单句层面的准确性，也要注意课文小话题层面的打包练习，即成段表达练习。下面将着重介绍Quizlet、微信、Kahoot、Google Forms、Flipgrid 在课前、课中、课后如何加强语言要素学习，并推动语言形态从句子向段落发展。

1.课前准备

在课前，学生通过Quizlet预习（见图2），先用单词卡（flashcards）或者学习功能（learn）学习生词和包含语言点的句子，然后用拼写（spell）、测试（test）、配对（match） 检测预习成果。Quizlet教师版可以很容易地追踪学生每部分的完成情况（见图3）。

图2 Quizlet 生词及自测功能呈现方式

图3 Quizlet教师版检查学生作业完成情况

此外，学生也要做课文录音，在课文语境下进一步熟悉生词和语言点的用法。做完录音后，学生根据课文内容提两个问题，目的有二：一是继续巩固提问能力 （OPI口语测试中级要求），二是防止学生只是机械地朗读而不理解课文内容。学生一般用手机上自带的录音软件录音，然后上传至Sakai课程网站。

2.课上互动

在学生完成预习作业的前提下，课堂教学遵循精讲多练的原则，此时也是利用科技辅助工具加强输入和输出的好机会。如图1所示，每单元的前四节课打基础，每节课可以处理1—2个小话题以及相关的语言要素。下面以《中国的人口结构发生转变》一课为例，重点介绍如何通过Quizlet Live、微信、Kahoot和Flipgrid在课程不同阶段来达成三年级的教学目标。我们争取做到课堂内外有高标准，提供高质量的输入、输出机会，并进行高级水平的测试。

引入当课话题后，教师会先明确指出当日的学习目标。这节50分钟的课，有两个学习目标：一是“我能简单描述人口问题对社会的影响”， 二是“我能介绍中国人口自然增长率和出生率的变化”。在引入第一个小话题“上海的人口出生率”之后，教师使用Quizlet Live进行词汇、语言点复习，唤醒学生对课文关键词句的记忆。Quizlet Live是Quizlet教师版自带的游戏功能，学生用自己的手机或电脑登录进入游戏后，系统会自动将学生分至不同的小组（见图4）。游戏开始后，每组学生在自己的手机或电脑上分别答题，答对的人给小组积1分，最快最好答完全部题目的小组获胜。

图4 课文话题引入与Quizlet Live小组比赛

Quizlet Live热身后，进入生词、语言点讲练环节，这时大部分的语言要素会反复出现。三年级所有的教师和学生组建了一个班级微信群，上课时教师除了使用面对面的“独唱”（单独点答）、“齐唱”（一起回答）等方法外，也常要求学生使用微信回答问题。

在语言输入方面，每个语言点的练习都力求给出合适的语境，让学生多说几句话。如图5左边的PPT，教师可以问“按照美国的法律规定，多大年龄的人可以喝酒、开车、结婚？每个州的规定一样吗？” 学生可以使用微信的语音或打字功能回答问题，着重于回答的速度与准确度。具体来说，教师提问后，学生马上用微信回答问题。这样做的好处是在短短十几秒内，每个学生都要开口说话或打字，可以检测自己对所学语言点的掌握程度，大大增加了每个学生的强制输出机会。学生回答后，教师选听或选看两三个学生的回答，及时提供纠错反馈。由于是第一次接触这个语言点，学生的回答常常会出错（见图5右边的微信文字回答），这时教师的口头及时纠错至关重要，纠错之后还应该让学生“独唱”或“齐唱”一次。如果是打字回答，学生打字时教师就可以边看边纠错，都写完后，教师带学生集体看几个写得不错的句子。如果课上没有时间给每个学生纠错，课后一定要及时反馈。

图5 语言点练习与微信回答

微信语音也适合用来做教学内容“小打包”，促进学生的口头成段表达。口语“小打包”练习形式多样，如听完一段话后总结中心思想，读完一段话后回答问题，也可以总结课文内容或进行平行小主题的输出训练。如图6所示，语言要素讲练结束后，教师在PPT上列出课文的框架和关键词，要求学生在60秒或更长时间内不间断地说话（又一轮重现语言要素）。这样一来，60秒内每个学生都得产出一个小句段。然后教师选听一个学生的回答，给予内容、发音和语法方面的点评，课后再去听其他学生的回答并提供反馈。

图6 句段练习与微信语音回答

需要注意的是，为了保持课堂的节奏，微信使用要与师生互动、生生互动、学生“独唱”“齐唱”结合，不宜过多。特别是“小打包”练习，一节课一般只用一次。回放学生录音并及时纠错也很重要，否则学生会认为语言输出的流利度和准确度没那么重要。

有时为了活跃课堂气氛，快速复习上节课内容或检查学生对教学材料的理解，课上也会使用Kahoot。学生通过手机或电脑进入Kahoot游戏，在规定时间内答题，速度最快、回答最准确的学生获胜。Kahoot平台的界面非常友好，免费版本可以设计选择题、填空题、是非题。图7是“人口”这一课一个简单的Kahoot活动，主要测试学生对语言点的掌握情况和对课文的理解，也可以考查学生快速看懂、听懂的能力。设计Kahoot练习时，也可以加入一小段视频练习听力或小篇幅的文章练习阅读，加强理解诠释这一交际模式。由于要占用比较长的时间，一节50分钟的课，Kahoot和Quizlet Live游戏一般只选用一个。

图7 Kahoot练习界面

3.课后练习

每个单元学完后安排一次综合作业，包括语言点、课文问答、听力、阅读、小段落写作、口头报告等形式，使用Google Forms完成。Google Forms最大的优点是，学生做完客观题后马上就可以收到反馈，Google Forms还会自动生成一些统计图表（见图8）。这点大大节省了教师机械性地检查客观题的时间，更重要的是教师可以很直观地看出学生对所学内容的掌握程度。如果大部分学生在某一语言点上都有问题，教师课上会让学生继续练习。

图8 Google Forms客观题反馈

综合作业一般在第四节课结束后布置，这时学生已经基本掌握该课的话题和语言要素，正是复现、提高准确度并进一步输出句段的好机会。Google Forms中除了语言点外，也嵌入了比较复杂的听说读写结合的任务。图9是一个将听、看、说结合起来的任务，内容是比较中美老年人的生活。学生先看一段很短的视频，然后根据教师提问的内容，用Flipgrid做一个5分钟的视频报告。Flipgrid是一个可以免费录制视频和音频的平台，目前最长可以录制10分钟的视频。教师可以很容易地设置题目，检查学生录好的视频，并给出文字或视频回复。通过这样的练习，学生在做完理解诠释交际模式的任务之后，再根据同一话题做表达演示交际模式的任务。此外，5分钟的视频报告，也进一步促进学生产出有组织的小段落。

图9 Flipgrid 作业举例

以上介绍的是如何通过科技手段进行语言要素学习并推动语言形态的发展。从课前准备到课上互动，再到课后的巩固拔高，基本的设计原则是：①明确课程目标；②在不同的语境下以及各种科技工具的辅助下，加大语言要素的复现率，增加高质量的输入和强制输出的机会；③每节课的小主题、每个语言点、每次小作业、大作业都可作为形成性测试，帮教师了解学生目前的语言水平，持续改善教学内容、提高教学水平；④及时提供反馈，帮助学生尽快熟练掌握所学内容。

（三） 运用科技手段深入探讨话题，训练高级水平的语言能力

每两周学生会完成一项与课文主题相关的听说读写结合的交际任务。这项任务常会延伸至单元写作和口头报告，完成从形成性测试到总结性测试的过渡。单元任务的设计参考综合能力测试（Integrated Performance Assessment， 简 称 IPA） 的原则，使用真实语料，训练学生语言交际的三个方面：理解诠释、互动交际和表达演示。这一阶段的教学目标是进一步深入探讨话题，强化高级中文水平需要的叙述、描述能力，同时兼顾语言要素和形态。在这种特别的课型里，科技的融合方便了真实语料的呈现，提高了课堂的效率，也调动了学生的积极性。

通过看下面这节课的课堂设计，可以更清楚地了解教师如何在教学中逐步引导 、示范，并融入微信、 Kahoot、Google Slides等科技手段，最终实现教学目标。这是我们学完“考试的‘枪手’问题”这个单元之后，训练学生听力，并引出单元写作话题的一节课。参考图1提到的课堂流程，本课为这一单元的第五节课，学生已经在之前的四节课里学完了本单元的主要内容。

第一步：明确教学目标

（1）我能简单地介绍《天才枪手》这个电影的情节。（I can briefly introduce the plot of the movieBad Genius.）

（2）我能说出如果我是电影里的人物，我会选择怎么做，并解释为什么这么做。（I can tell my choice of action if I were the actor/actress in the movie and explain why I choose to do so.）

第二步：背景知识准备（见图10）

学生在网上查看《天才枪手》电影的介绍，分组画人物关系图，然后每个人用微信介绍人物关系。

第三步: 词汇知识准备（见图10）

学生分组找出重点词汇的意思，写在Google Slides上，然后分组报告。

第四步:检查理解程度

学生先看一遍《天才枪手》电影介绍的短视频，看第二遍时用Kahoot检查学生对视频内容的理解是否准确。

第五步: 重述情节与讨论

学生分小组整合电影情节，用微信叙述电影情节并简单陈述他们对考试作弊的看法。然后教师带领学生讨论考试作弊的原因、方式、弊端、对大学生和用人单位的影响等。最后，各小组在课堂上就话题的一个方面陈述小组观点。

图10 《天才枪手》人物关系、生词解释示例

第六步: 写作

课后学生开始写单元作文《小心，大学的作弊问题——给学生行为委员会的一封信》。作文的要求（见图11）按照ACTFL WPT （Writing Proficiency Test） 的形式设计，将单元写作转变为有情景、有写作对象的交际任务，并明确规定需要完成的语言功能和语段要求。图12是一篇还未经教师修改的学生作文一稿，展示了从语言要素开始学起到单元结束时学生在总结性测试中的表现。需要指出的是，作文的一、二稿使用Google Docs，教师修改后，最后一稿要求学生手写，然后学生会根据作文内容做口头报告。

图11 作文要求

图12 未经教师修改的学生作文一稿

五、 结语

二语学习的目标是希望学生在有意义的语境中习得语言，经过大量的练习后，达到熟练使用语言的程度。在高年级中文学习过程中，引入科技辅助工具，可以提升学生在语言要素、语言形态和功能等多方面的表现。本文通过介绍罗德岛大学中文领航项目三年级的教学设计，探讨了在课程不同阶段如何融入科技辅助工具来更好地实现高级水平中文教学的目标。在教学目标明确、清晰的基础上，我们在课前、课中、课后，使用科技辅助工具增加了语言要素的重现率、不同语境下的输入和强制输出的机会、及时的反馈和丰富的真实语料。通过环环相扣的设计加强三种交际模式，逐渐培养学生自主学习、熟练运用语言来完成交际任务的能力，同时也建立了学习社区，营造了良好的学习氛围。以上是我们在高年级中文教学领域做出的一些尝试，但在高年级教学中如何坚持高标准，提供高质量的输入和输出机会，进行符合高级水平的测试，并在此过程中有效地将科技融入教学，依然值得中文教学界进一步探讨。

附注

1 美国外语教学委员会（ACTFL）于2012年修订了语言能力标准（Proficiency Guidelines），最新版标准包括初级（Novice）、中级（Intermediate）、高级（Advanced）、优秀级（Superior）、优异级（Distinguished）五个等级。参考网站：https://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012。

2 引自白建华教授2020年5月在耶鲁大学汉语教学名师讲坛上的讲座内容，讲座题目为“Align assessment with learning objectives in advanced Chinese”。

3 同附注2。