初中英语教师课堂英语使用的问题及对策

黄璇 刘君红

摘   要： 英语课堂是学生语言学习的重要场所，直接影响教师的课堂教学效果和学生的语言能力发展。青少年处于心智成长和知识习得的关键期，学习动机和学习习惯深受教师课堂言语行为的影响。本文聚焦初中英语教师的提问、指令、交互调整和反馈四种课堂英语类型，分析当前初中英语教师课堂英语使用中的主要问题，并提出相应的调整策略，帮助初中英语教师使用恰当的课堂英语，增强教学效果。

关键词： 初中英语教师   课堂英语使用   課堂英语类型   问题及对策

初中英语教师课堂英语既是教师的教学媒介，又是初中生英语语言输入的主要来源。由于初中生正处于身心发展和语言能力发展的关键期，初中英语教师使用的课堂英语直接影响学生英语语言能力的发展，对学生未来英语学习动机和兴趣有深刻的影响。然而，当前我国初中英语教师课堂英语存在一些问题，如学生课堂英语话语量过少，课堂英语的话语类型在教学过程的不同阶段选用不当，课堂英语不够准确规范、感染力或变化性不足，课堂评价用语滥用、误用等。本文主要总结当前初中英语教师课堂英语的不同类型在实际课堂教学使用中存在的问题，提出一定的改进策略。

一、教师课堂英语的功能

教师课堂英语是英语教师执行课堂管理、知识传递、情感培养的工具语言，也是学生语言输入的重要来源，在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用[1]。广义的课堂英语包括课堂内和课堂外教师使用的所有语言，狭义的课堂英语是指课堂上教师组织和实施英语教学时产生的语言[2]。本文的教师课堂英语主要指“教师在课堂上为了促进教学活动，实现教学目标而使用的课堂交际语言”。目前对提问、指令、交互式调整和反馈这四种教师课堂英语类型的研究多关注话语量的类型分布，对不同类型教师课堂英语的使用效果、存在问题和改进办法关注较少。

教师课堂英语在教学活动中具有不可替代的功能。首先，教师课堂英语具有传递知识的基本功能。教师话语的一个重要宏观功能是实施教学[3]（7-14）。教师通过课堂话语传授学生英语知识，是英语教学最普遍的方式[4]（78-80）。教师的授课语言在很大程度上决定学生的学习效果和对英语知识的理解效果。其次，教师课堂英语对学生语言能力发展具有促进作用。在英语课上，英语既是学习的工具，又是学习的对象。教师在知识讲授中使用的英语常常成为学生语言学习和模仿的内容，准确度和恰当性将直接影响学生的语言输入质量。学生语言能力发展的促进作用主要体现在示范性、互动性、引发性特征上。示范性是指英语教师课堂话语作为学生英语学习的语言材料，为学生提供了“可理解性输入”。互动性是指通过师生、生生互动促进学生的语言习得和输出。引发性是指引发学生更多的“语言输出”实践，引导学生增加语言运用体验[5]（107）。教师课堂英语通过提供学生“可理解性输入”，引发学生“语言输出”，最终促进学生语言能力的发展。最后，教师课堂英语具有情感激励的作用。也就是说，英语教师恰当使用课堂英语，能有效提高学生的学习积极性。这是英语教师在教学过程中容易忽视的一点。恰当的教师话语能够调动学生的积极性，营造和谐愉悦的教学氛围[6]（1-25）。综上可知，英语教师课堂话语是英语教学的重要研究对象，不仅能为了解真实课堂教学提供理想的视角，而且有助于正确引导学生积极参与课堂活动，为学生创造交流信息、表达思想的课堂环境，并为通过交际和意义协商促进语言习得提供积极的建议[7]（83-90）。

二、初中英语教师课堂英语现状分析

基础教育关于提高学生核心素养的改革正在大力推进，英语教师的教育理念和教学方法有所转变，以学生为中心的课堂活动增多，教师的角色从课堂主讲人转变为课堂活动的协调者和促进者，教师的话语量整体上比以前减少。但是，四种不同类型的教师课堂英语在话语量和表现方式等方面依然存在一些值得思考的问题。

（一）提问用语。

提问用语是指教师根据教学内容向学生提出的问题，包括展示性问题和参考性问题，前者是指教师已经提前知道答案的问题，后者是指教师没有固定答案的问题。英语课堂中的教师提问用语可以从问题的类型、提问的对象、提问后等待的时间等方面分析。

教师提问用语的第一个关键因素是提问的目的。展示性问题的目的是促进学生新知识的掌握和旧知识的复习，参考性问题是为了引导学生自由思考与表达，激发学生兴趣与创造力。教师通过设置合理的提问有效推动学生对知识的理解和思考。因此，教师应根据课堂的不同情况选择相应的问题类型。然而，一些教师在课堂导入时以展示性问题为主，例如人教版七年级上册第六单元Do you like bananas？的教学导入部分，教师会使用展示性问题“Whats this？”直接引出新单词，很少使用参考性问题推动学生的思考。课堂教学提问的认知导向主要是询问事实信息，距离引导学生主动思索、寻找理据等较高层次的思维活动还相差较远[8]（161-170）。总体而言，英语教师在同一节课上使用展示性问题的频率远高于参考性问题。学生只需要说出固定的答案，完成封闭的问答即可，很少有机会围绕开放或半开放式的话题进行深度思考、交流观点，以致课堂上的师生互动成为单向事实信息传递。过于依赖封闭问答式的展示性提问用语，会降低学生的课堂积极性，使学生的思维能力和语言表达能力发展受限。

教师提问用语的第二个关键因素是提问的对象。提问对象主要分为集体和个人，其中集体还可以分为全班和小组等不同人数的群体。相较于其他方式，个人作答给了学生更多语言输出的机会，有利于学生语言表达能力的提高。然而在沉默的课堂上教师常常选择集体作答或指定学生作答，导致学生独立思考时间少，语言输出机会少。部分学生在语言能力不足的情况下被动作答，容易形成紧张焦虑的上课情绪。此外，教师选择个人作答时存在机会不均等的情况，提问对象以成绩优秀的学生为主，成绩差或性格内向的学生被忽视。

教师提问用语的第三个关键因素是提问后等待的时间。初中英语课堂中教师提问后等待时间较少，尤其体现在鼓励学生口语表达的展示性问题上。当学生使用英语表达观点出现困难时，教师没有耐心等待或引导，转换其他学生作答，较容易导致学生对英语学习产生挫败感。

（二）指令用语。

指令用语是指教师在教学过程中引导学生话语或行为的语言，通常用来组织活动或管理课堂。恰当的指令用语能够帮助学生正确理解教师的要求，有利于增强课堂教学效果。在初中英语课堂中，教师指令用语存在单词陌生、句子冗长、句意模糊等问题。单词陌生的情况经常出现，例如指令语“Pay attention to your intonation”，學生不知道“intonation”这个单词，所以无法理解教师的指令。句子冗长通常是因为句型复杂或教师给出的指令过多。句意模糊多是由教师措辞不当、指代模糊造成的，比如教师在组织活动时使用指令用语“One will be the buyer and the other will be the seller. He has to fill the blanks of the paper”，其中“he”这个人称代词指向模糊，导致学生不知道是“buyer”填表格还是“seller”填表格。指令用语出现以上问题时导致学生不理解或误解教师指令，影响教学活动的有序进行。为保证指令用语的有效性，使学生快速理解并回应，教师需要保证指令用语清晰明了，在发现学生理解出现问题时，及时采取措施进行调整。

（三）交互调整用语。

交互式调整用语是师生互动过程中出现理解障碍时，教师为了解除障碍、促进互动顺利进行而使用的语言。其中交互调整的方法有三种：理解核实、确认核实和澄清核实。教师为保证师生互动顺利进行常使用交互式调整用语，主要包括理解核实、确认核实、澄清核实三种交互调整方式。理解核实是指教师核实学生是否清楚自己所说的话，例如“Am I clear？”“Can you follow me？”。确认核实是指教师核实自己对学生话语的理解是否正确。例如“You said...？”“Do you mean...？”，澄清核实是教师为了充分理解学生所表达内容而要求学生进一步补充说明，例如“Can you explain it？”。理解核实和确认核实中教师掌握着话语权，澄清核实则给了学生更多语言表达的机会。目前大多数教师以理解核实、确认核实为主，很少采用澄清核实。结合之前关于提问的研究，可以发现当前初中英语课堂上教师话语量大于学生，学生语言输出机会少。毫无疑问，语言输入与输出存在的差距，将会限制学生语言能力的发展。交互调整对于保证师生交流顺利进行和促进学生二语习得都有重要影响，因此，教师要根据课堂交流的实际需要，选择适当的交互调整方式，为学生提供可理解性输入的同时鼓励学生进行有意义的语言输出，更好地促进学生的语言习得。

（四）反馈用语。

反馈用语是教师对学生的表现做出的评价，可以分为积极反馈（如肯定、赞扬、鼓励等）和消极反馈（如否定、批评、纠错等）。教师在使用反馈用语时应当注意反馈的类型、反馈的内容、反馈的时机，这些因素共同决定了反馈所能产生的效果。当前教师有意识地强化了自身口语的规范性，在给予学生反馈时以积极反馈为主。然而教师的反馈内容过于简单，比如积极反馈常重复使用“Well done/Good job”等简单词汇，缺少自己的点评或进一步的询问引导。此类重复机械、毫无针对性的点评使学生感到厌倦。即使是积极反馈，也难以有效提高学生的积极性。消极反馈存在同样的问题，教师常用“No/Maybe not”对学生的回答表示否定，然后点其他学生代替作答，而不是鼓励学生继续思考，引导学生自己纠正错误。这样的否定性反馈主要是因为课堂时间有限，容易打击学生进一步思考和纠正错误的积极性，影响学生在接下来学习中的自信心。除了反馈类型和内容外，反馈的时机同样重要，对学生优秀的表现要及时给予表扬，但是对于学生课堂上出现的错误什么时候纠正还需根据教学重点及学生情况而言。

三、初中英语教师课堂英语的改进策略

针对以上出现的问题，笔者将从提问用语、指令用语、交互调整用语、反馈用语方面分别提出建议。提问要讲究策略性，指令用语应当清晰明了，交互调整用语要增加澄清核实的使用以促进学生语言输出，反馈用语要合理有效。

（一）教师提问用语的使用要有策略性。

首先，在问题类型的选择上教师不应逃避使用参考性问题，而应将其与展示性问题结合起来适时使用。教师在讲解新知识阶段以展示性问题为主，在新课引入阶段或学生知识巩固阶段使用参考性问题更佳。例如在Do you like bananas？这堂课的引入部分，教师设置参考性问题“What fruit do you like and why？”，比展示性问题“Whats this？”更加吸引学生，在调动学生学习积极性的同时增加语言输出量。其次，教师要根据不同的教学需要选择提问对象，如复习巩固时可选择集体作答，独立思考时选择个体作答，在此基础上增加个体回答的机会以促进学生积极思考与表达。在提问学生个人时，教师应以鼓励学生主动作答为主，在指定学生作答时需考虑问题的难度与学生的语言能力。此外，要注重机会均等，同积极反馈一样，教师在提问中体现的平等会让后进生感受到同等关注和重视，成为他们的一种情感激励。最后，教师提问后要给予学生充分的时间思考并组织语言，时间长短根据实际情况决定。在学生回答不上来时，教师不应急于改变提问对象，而是耐心引导学生，不仅能够提高提问的有效性，而且有利于学生英语学习自信心的建立。

（二）教师的指令用语要清晰明了，注意可理解性。

其一，教师应尽量使用学生熟悉的单词，比如将“Observe it carefully”中“observe”这个单词转变为学生熟悉的“look”或“watch”更易理解。其二，教师要整体简化句子，避免冗长的废话及过多的复合句。比如“Tell me the main idea of this passage and every paragraph”比“Tell me what is the main idea of this passage and what is the main idea of every paragraph”更简洁。其三，教师要保证指令语的逻辑性，审慎措辞以避免模棱两可，导致学生误解。以上文的指令用语为例“One will be the buyer and the other will be the seller. He has to fill the blanks of the paper”，教师用“the seller”代替“he”能使句意更明确。如果教师在课堂上发现学生对指令用语的理解出现问题，应及时采取措施，适当地解释和重复。比如对“Pay attention to your intonation”中的新单词“intonation”可以用举例的方法解释。对于较长的指令用语教师要放慢速度，适当重复帮助学生理解。

（三）教师在师生互动过程中增加澄清核实的使用。

理解核实和确认核实以教师为主导，学生只作是或否的回答，不是真正意义上的互动交流。澄清核实将话语权移交给了学生，有利于师生之间想法的沟通和交流。Swain在Krashen的输入假说基础上提出了输出假说，认为成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又要产生可理解输出[9]。由此可见，语言输出和语言输入结合，才能真正促进二语习得。三种互动调整方式各有自己的作用和特点，教师应根据不同情况选择交互调整方式。在保证可理解输入的基础上增加澄清核实的使用以促进有意义的互动交流，增加学生的目标语输出量，实现师生互动过程中学生语言表达能力的发展。

（四）教师应给予学生合理有效的反馈。

马斯洛的需求层次理论提到，人在归属和爱的需要、自尊的需要得到满足后才会产生自我实现的需要。初中生处在心理生理尚不成熟的阶段，心思敏感，自尊心强。这个阶段教师应当以表扬和鼓励为主，在需要批评指正时注意措辞以防伤到学生自尊，为了进步而批评而不是为了批评而批评。学生从教师反馈里感受到的关怀能够满足爱和自尊的需要，进一步激发学生自我实现的需要。此外，教师反馈还要有针对性，避免过于简单和重复，反馈要根据学生的表现有明显等级区分并适当加以点评与引导。教师给予反馈的时机也很重要，尤其是消极反馈，是否批评指正，什么时候批评指正都需要教师根据情况考虑后决定。比如学生用英语表述时出现了个别语法错误，教师是否指正要根据教学任务的目的决定。若任务关注的是学生口语的流畅性，可以不予纠正或过后纠正。若任务关注的是学生口语的准确性，则教师必须及时纠正错误。

初中英语教师课堂英语涉及课堂教学进度、课堂活动管理和学生学习效果等多方面问题，值得外语教师和研究者继续深入探讨。初中教师应基于课堂实际情况，有意识有目的地提高课堂英语效度，掌握话语策略，有效提高初中英语课堂教学效率。

参考文献：

[1]Nunan D. Language Teaching Methodology[M]. New York： Prentice Hall， 1991.

[2]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.

[3]康艳，程晓堂.外语教师课堂话语功能新框架[J].外语教学理论与实践，2011（03）.

[4]潘红彬.英语教师课堂语言现状分析[J].教学与管理，2020（06）.

[5]陈焕红.增强英语教师课堂话语效能的“立足点”[J].中国教育学刊，2019（08）.

[6]Arnold J. Affect in Language Learning[C]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[7]李华.从话语分析理论的发展看国内教师话语的研究[J].外语界，2007（05）.

[8]何安平.基于语料库的英语教师话语分析[J].现代外语，2003（02）.

[9]Swain M. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[M]. In S Gass and C Madden （Eds）， Input in Second Language Acquisition. Rowley， Mass： Newbury House， 1985.

本文系湖北省教学改革研究项目“英语阅读教学中的跨文化思辨能力培养研究”（2018269）;三峡大学教學研究项目“英语阅读教学中的跨文化思辨能力培养研究”（项目编号：J2018047）;三峡大学研究生课程建设项目“英语教学设计与实施”（项目编号：SDKC202018）和三峡大学2020年基础教育项目（SDJC202013）的研究成果。