镜镜相照，所见者何？

薛琴

摘   要： 人文教育，是唤醒人本身的教育。当今，应用型大学为了顺应经济社会的需求，更多地偏向技能培训和专业方面的培育，导致人文教育弱化。中国传统教育对“人”的重视，西方高等教育中的通识教育，可以对比出应用型大学人文教育中不甚理想的地方，同时提供有益的参考。

关键词： 人文教育   技能培训和专业教育   应用型大学

人文教育是指通过授予受教育者人文学科知识，使其在认识自我、认识和适应社会、处理人际关系、审美等方面得到发展[1]（73）。“人文”一词，来源于拉丁语的humanitas，既有“文化”“教化”“教养”之意，又有“人性”“人格”“人情”“仁爱”等意。它是对人本身的关照，指向的是健全人格的培育和养成。在西方，“人文”与古希腊进而与整个人类文化紧密相连。但是，“人文”一直流淌在中国传统文化血液中。例如我国古代，贵族子弟需要学习“六艺”——礼、乐、射、御、书、数。“礼”是伦理规范、政治历史等方面;“乐”是音乐、舞蹈、诗歌等方面。有了对人之为人基本素养的关照后，才有对其具体技艺方面的要求——关于身体和技能训练的“射”和“御”及关于认字、写字和算术等方面的教育。可以看出，这种教育已经具有“全人教育”的雏形。其中，“人文”教育的方面——“礼”和“乐”具有决定性的领导作用。

时间在延展，社会在变化。当现代化建设步伐快速地向前推进，当科学技术日新月异地向前发展，社会对人的要求越来越高，人们生活压力越来越大，人们的思想随之发生了翻天覆地的变化。求效率、求实用成为人们在新时代新的追求。既有社会层面的要求，又有个人层面的应对。社会层面的要求，是社会对于整个世界发展形势的应对，有客观且重要的现实意义。发展是硬道理。改革开放以来，人们目睹了中国经济的快速发展，见证了中国在世界上的崛起及中国人在国际上获得了更多的尊重，这是追求效率、追求实用、追求经济发展的巨大利好。高等教育作为推动社会经济发展的重要一环，在新的形势下转型是应有之义。国家发改委、教育部在“十三五”期间实施了教育现代化推进工程应用型本科高校建设项目，一些大学顺势转型为应用型大学。应用型大学指以应用型为办学定位，而不是以科研为定位的本科高等院校。应用型本科教育对于满足社会对高层次应用型人才的需要，推动社会经济发展及推进高等教育大众化都能够起到积极作用。

一

回顾这几年人文教育在应用型大学的开展情况，可以看到状况不容乐观。许多应用型大学虽然开设了文学、历史、艺术、哲学等人文学科，但是并不能保证学生真正受到了人文教育的沁润，也不能保证他们的人文素养得到提高。进一步说，个人全面均衡的发展，独立人格的培育能否达成要打问号。因为许多学生在修习这些学科的过程中，并不是抱着喜爱和修身养性的必要而来，而是抱着修完该学科的学分，保证满足毕业所需的条件而来。态度决定一切，上课效果可想而知。老师在台上讲，学生在下面做各种事情。原因是这些课程并非专业课，学生认为对于将来就业没有实用性。换言之，影响学生视课程之于他们的实用性而决定自己的认真和参与程度。一些学生对这些课程的轻慢，也影响了老师的热情。如此，这些课程的吸引力和重要性就会被进一步贬低。人文教育本来意图培养学生的独立人格、独立的思辨能力、包容的能力、爱的能力等，使学生首先成为“人”，然后是各种各样的“才”，让“人文”教育能够为他们的生命生活和职业生活保驾护航。

只注重“才”而忽视“人”本身的教育，就是只注重各种技能各种实用能力的培育，这样的教育培育出的学生是不是非常受市场的欢迎呢？事实好像并非如此。一方面，应用型大学如此操作，使得自身和职业培训机构相似，弱化了独特性，影响了大学形象的构建。另一方面，因为学生在校内所学，不管学校实现了怎样的校企合作，所学课程有怎样的实操性，终究和企业公司对员工的真实要求差距非常大，无法很好地满足他们的要求，部分解释了为什么许多应用型大学的毕业生毕业后并不容易找到工作。即便找到了工作，也多是传统的工作，比如许多商务英语专业的毕业生选择做家教和培训教师。一是学校里的模拟环境终究不能和真实的工作环境等同，工作环境中遇到的情况千变万化，学校模拟的环境比较恒定，所以学生无法应付复杂的工作环境。其次，技术发展日新月异，学生在学校中所学，等到毕业后，可能技术早已经更新换代了，所以无论在学校中学习的技能多么新颖，毕业后可能早已经落伍，又要重新学起。再者，重要的是，毕业后学生面对的社会，需要的并不是一个个机械的工具，而是一个一个人，能够为自己的行为负责任、有担当、有情感、有追求、有能力的综合的人。这种综合素质只能靠人文和专业的协同培养。德国教育哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一文中曾提道：“今天我们关心科技人才的培养，但对此我们必须小心行事，因为我们为科技人才的匮乏而震惊，而其所造成的后果却变得模糊。培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育”[2]。在大学期间，如果人文教育无法真正落到实处，那么“人”的培养无法落实，大学生就没有接受過真正的教育。出现如上接受过各种技能教育和专业教育就业时依然困难重重的现象就可以理解了。

2014年3月22日，教育部鲁昕副部长在中国发展论坛上指出要引导地方本科院校转向现代职业教育。同年3月26日，教育部印发了《完善中华传统优秀文化教育指导纲要》。这两个事件的指向很明确，即高校转型发展应加强技能教育和人文教育的统一，用中华传统文化的精华武装新时代的大学生们，这是时代赋予应用型大学的历史使命，技能教育与人文教育都是应用型人才培养的题中之义。习近平同志多次强调，高校的首要任务是立德树人，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才。他还强调，我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，教育必须坚定地走自己的路。要扎根中国、融通中外，立足时代、面向未来，发展具有中国特色、世界水平的现代教育。不断提高教育服务经济社会发展能力，落实好《国家职业教育改革实施方案》，深化产教融合、校企合作，培养更多高素质劳动者和技术技能人才。可见，在顶层设计者那里，立德树人，使得学生能够融通中外，具有国际视野和建设国家的责任感，同时使教育服务好社会的经济发展，培育人才和发展学生的技能，开展好学生的专业教育和科学教育几个方面，而且都要有效果。其中最重要的是做人，人文教育被摆在极为重要的位置。鉴于国内应用型大学人文教育不理想的状况，我们可以向外看一看，他山之石，可以攻玉。之后，也许我们就会有更好的思路。

二

首先是以史为鉴。前文讲过，对“人文“的重视从来都内在于传统文化中。不同的时代，虽然着重强调的点不一样，但是一样强调教育应该首先把德性放在首位。孔子的教育学说以“仁”为核心和最高道德标准，强调“礼”，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。墨家思想注重“兼爱”和“非攻”，注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的修习。道家主张回归自然、“复归”人的自然本性.，一切顺其自然，便是最好的教育。韩愈说：“师者，所以传道授业解惑也。”“传道”依然被放在首位。到了宋明儒学那里，“知性”与“天理”又成为理学家们身心性命之学的指导思想。王守仁说：“必欲此心纯乎天理。”极端重视本心的作用。从中可以粗略地看出在漫长的历史长河中，“人”的德性一直是教育关注的核心。回顧传统文化，今天又怎能因为应用型大学的种种考量就放弃掉坚持了如此之久的对人之为人的切实重视呢？如果放弃了这一点，就是放弃了教育的根本。只注重专业教育和技能培训，没有对人之为人的看重，那么这样的教育培养出来的人如何能够保证人格健全呢？谁能保证这些技能和专业知识，在没有健全人格的保障下，不被用在错误甚至危险的地方呢？以史为鉴，毫无疑问，我们需要继承古人的智慧，继承传统教育中优良的部分。往回看，我们会更清晰地看到当下正在走的路，看清楚明天要走的路。如此，我们才会在理念上坚信完整的人是任何一种层次任何一种类型的教育都要保障的首要目标。

施特劳斯在《什么是自由教育》中说：“自由（人文）教育，作为与最伟大心灵的不断交流，是一种最高形式的温顺（modesty）的试验，是一次勇敢的冒险。它要求我们完全冲破智识者的浮华世界，冲破它的喧嚣、它的浮躁、它的无思考和它的廉价。”[3]在教育中，学生需要和最伟大的心灵不断地交流。最伟大的心灵，当然不仅仅指自己文化里的伟大心灵，还包括其他文化中的伟大心灵。这和今天所说的跨文化视野、国际眼光有相通之处。既然如此，我们还需要从其他文化中找到人文教育的范例，看看是否可以从中汲取有益的成分。歌德说：“尽善尽美是上天的尺度，而要达到尽善尽美的这种愿望，则是人类的尺度。”[3]显然，要达到尽善尽美或者接近尽善尽美的状态，单纯靠技能教育或者专业教育不可能，必须辅之以相当量的人文教育才可以实现。在第一次世界大战期间，哥伦比亚大学教授厄斯金（John Erskine）提出以经典名著阅读作为通识教育的基本模式。实行这种模式比较典型的是芝加哥大学“伟大的经典名著”计划和圣约翰学院的名著计划。用伟大的经典名著启迪洗礼灵魂，不管学生学习什么样的专业技能，从经典名著中得到的精神和灵魂方面的营养，得到的对思辨能力的启发，对视野的敞开及不同文化间的碰撞都会滋润他们所专注的专业和技能。所以，最好的状态就是两者之间能够有机结合、互相促进。英国数学家哈代说：“一位对热力学第二定律一无所知的人文学者和一位对莎士比亚著作一无所知的科学家一样糟糕。”[4]一个科学家对莎士比亚一无所知在哈代看来就是一件糟糕的事，可以看出他对人文教育的重视。这一点足可以给应用型大学相当启发。

通识教育，英文是General Education。之所以称为“通识”，是指有别于训练专才，提供专业训练与职业训练的“实用教育”。大陆的“人文素质教育”或“文化素质教育”这一概念体现与强调的高等院校培养目标和内容与港台地区的“通识教育”尽管有所差异，但基本相通[5]（61）。香港地区通识教育较为强调古今中西文化的沟通与整合，注重中国传统文化的继承。

1949年，钱穆以人文教育为宗旨在香港创办新亚书院，之后，香港地区的高等教育都受其影响，人文教育得以在香港地区的教育中占据重要的地位。即使是在以培养技术型人才为目标的高职院校内，人文教育所占比重也较大。如同香港中文大学的张灿辉教授强调的那样：“大学并非只是专业人才的培养所，背后更大的目的其实是培养‘人，让学生成为有道德、有识见的知识分子。因此，通识教育的目的，是要补救分科专门教育所产生的问题，提供专业培训以外的通才、博雅教育。”[6]在香港高级程度会考中，中国语文和文化是学习中文的学生必须报考的科目。这一科目公布的参考篇章有《与青年谈中国文化》《情与中国文化》《传统科学的过去、现在与未来》《中国艺术的基本精神》《中国的传统社会》《人生的意义》等。可以看出，这些科目有对于中国传统文化的继承，有关于生命意义本身的思考，有把个体和整个文化联系起来思索的，还有培养人生命美感的科目，可以说涵盖各个方面，从宏观的、中观的到微观的都有，很有层次感和整体感。而且，只要考虑到这是高职院校的情况，就会让我们深思。在注重各种技艺培育的同时，还辅以大量的人文教育内容，指向的是全人教育，贯彻钱穆先生立下的传统—人文教育。即便是职业教育，也非常好地联系上了传统的根。回望过去，才能够更好地面向未来。只有知道自己从哪里来，知道生命的意义如何，才会知道自己往哪里去。在此基础上，学习任何技艺和专业教育才有稳固的根基和正确的方向。否则，如空中楼阁，如建在沙上的城堡，无法稳固地矗立。香港职业训练局还根据不同的专业设置不同的人文课程，对应用型大学开设人文课程很有启发。以香港中文大学为例，张灿辉教授设计了“自我与人生”课程，分别是“死亡与不朽”“爱情哲学”“性与文化”“幸福论”“乌托邦思想”，这个系列课程从文学、哲学、历史学、社会学、政治学、心理学等各个角度让学生了解、探索并思考生命中的一些问题[7]（34-37）。课程的体系性非常好，从不同的方面对学生进行生命教育，这样学生学习人文课程就不会是一盘散沙。如此方法，不仅培养了学生联系的思维方法，跨越领域和领域之间的区隔，而且培养了他们看问题整体的态度。在教学方法方面，香港地区的课堂更加自由开放，学生的参与度比较高。在人文课上教师主要采用讨论法、陶冶法、探究法，辅之以必要的讲授法，最大限度地发挥学生的思索能力，让他们在潜移默化中接受人文学科的滋养，再加上教师恰切的引导，学生们可以真正理解所学。值得注意的是，香港不同高校对于人文教育的强调重点是不同的。比如香港中文大学认为通识教育的目的在于形成平衡的心智、健全的视野和开朗的理性，继而涵养人性感情，发扬人间道义[8]。再比如香港浸会大学作为有教会背景的学校，创校伊始便强调以基督教传统为基础的博雅（Liberal Arts）教育理想，而后又确立了博雅和专业均衡并重的全人教育理念。

在中国台湾地区，高等教育界并没有对通识教育的明确界定。台湾地区的通识教育更侧重于“全人教育”，即全方位的人格养成教育。台湾地区“大学教育改革促进委员会”所著《台湾高等教育白皮书》认为：“通识教育的目的在于透过适当之课程的设计，使学生对人、社会与自然的诸现象有一通盘、初步之知识上的认识，以助于形塑有追求真善美之理想的能力和意愿，也有助于培养自我反省能力之独立人格，同时，更重要的是，协助学生对其所扮演的社会角色有更为宽广的体认。”[9]可以看出，首先是教育部门的上层设计从上而下地贯彻，使人文教育相对比较容易推行。其二，“使学生对人、社会与自然的诸现象有通盘的认识”，强调整体性的思维方式，而且整体性涵盖整个宇宙的基本层面——人、社会和自然，不能不说，立足点的视野是开阔的。然后是对学生德性和獨立人格的强调，从中看出对中华传统教育的继承和受西方文化的影响，对跨文化视野的重视，对文化包容性的引导，最后关照到学生未来的社会角色，可以说照顾到不同的方面和层次。理念先行，然后才会有各种各样的推行人文教育的具体方案、课程设计、相关的实践活动、教师队伍的培训等。但是，具体到各个高校，强调重点又各有不同。这一点和香港高校类似。比如，台湾地区的“清华大学”认为通识教育的目的是从统整、创意、沟通、关怀、责任、环境、公民素养七个方面培养学生七种能力;台湾地区“交通大学”认为通识教育的目标应当是引导学生了解生活之意义与生命之价值，使其身心健全发展，培养学生清晰有效之思考与表达能力，提供学生宽阔之知识视野，增进对人文艺术、社会科学及自然科学之综合性了解，增进学生对非专业领域之认知。通识教育的理念很好地诠释了台湾大学黄俊杰教授的观点，“所谓通识教育就是一种建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育，也就是说一种完成‘人之觉醒的教育”[10]（27）。通识教育要帮助学生完成人之觉醒的使命，何尝不是人文教育的使命？使人成为人本身，远离工具性对人性的侵蚀，让温暖的、有道德的、有责任感的、有能力的、视野开阔的等人性良好的方面合一。“全人”教育应该是高校（不管是哪一种类型的高校）所要追求的目标。只有落实到人本身，而不是落实到“工具性”“机械性”的层面，教育才算抵达了核心要旨。否则，人只能在各种各样的技能培训和专业教育中离自身越来越远。台湾地区有一百余所高校，各大学开设的专业几于相近，故而都在通识教育上下功夫，以形成个性之办学理念与办学特色[11]（281）。重要的是，台湾地区的通识教育不仅停留在课堂和理论的层面，还强调在实践中将理念变为实在。正如台湾地区的“清华大学”校长沈君山指出：“通识教育最重要的是实践，不能只是理论，在台湾，实践通识教育远比讨论通识教育困难。这些实践的困难包括：没有人愿意去管;没有教授愿意去教;没有学生愿意肯花精神去听。”[12]（146）

自二十世纪九十年代以来，台湾地区高校都设立了通识教育中心作为通识教育的专门机构，从整体上规划及评价通识课程，提供学生多元化的认知视野和人文体验，提供人文与科技间的交流对话等，有些中心还出版了通识教育刊物，以教学促进科研，以科研带动教学。教育主管部门为持续提高通识教育质量，专门成立了通识教育委员会，建立了通识教育评鉴机构，负责协调、规划办理相关通识教育评鉴事宜，并设立通识教育改进计划办公室，负责协调通识教育改进工作。此外，为鼓励优秀教师投入通识教育而于2007年设立了“杰出通识教育教师奖”。为提供通识教育师资培训的机会而经常举办通识教育教师研习会和通识教育研讨会。有学者总结台湾地区通识教育为清晰的教育理念、鲜明的课程特色、规范的管理平台、完善的师资培训体系、科学的评价制度等五个方面[13]（49）。

当然香港和台湾地区在具体实施通识教育的过程中也有许多问题。金耀基早在十几年前已注意到通识教育所面临的困境：“我们不难发现通识教育在当代大学教育中正面临一种矛盾和困境，一方面，在理念上，通识教育的重要性被不断地肯定，另一方面，在实行中，通识教育的重要性又不断地被淡化，甚至忽视。”[12]（140）具体通识课程的设计总是在扩大知识面与建构现代知识人的考量之间摆动，很难取得平衡，这是通识课程难以取得理想效果的重要原因之一。美国密西根大学杜祖贻教授认为通识教育成为“五花八门的科目”是对西方通识教育移植后的变质或变种。他说：“本科生将高达百分之十五的宝贵时间花费在这些漫无标准的闲散杂学，对学生言，是时间的浪费;对学术言，是无端的负累。”[14]（序3）这些对于中国大陆的应用型大学而言，在吸收借鉴的同时，需要着力避免。

三

面对应用型大学人文教育现状，我们可以回顾自身的文化传统，看到人文教育从来就内在于文化中，并且重要性一直是第一位的。《礼记》中有言：“师也者，教之以事而喻诸德者也。”不仅强调道的优先性，而且强调人文教育和技能教育的统合，以及进行人文教育的有效方法。面向西方文化，我们能够看出对人主体性的强调，一直都是西方文化的应有之义。“人文”的概念纵然随着时代的推移，随着技术日新月异的发展，在不同的时代不同的地方有不同的强调重点，但是“人”本身始终是关注的焦点，然后才是各种形式的专业教育。从中世纪到文艺复兴到新古典主义到浪漫主义到维多利亚时代到现代主义到后现代主义时期，哪一个时代没有张扬人的主体性？面向港台地区的高等教育，我们同样可以看到“人”在教育过程中被摆在重要的位置，“全人”，均衡的人，各方面和谐发展的人一直是教育的首要目标。习近平同志在不同的场合反复强调立德树人是教育的首要目标，然后（不是时间上的，而是重要性上的）才是各种技能和专业的教育。这是为了保障教育培养出的人才能够切实有力地贡献给这个社会福祉，而不会因为人格的不健全，用非凡的能力和技能危害这个社会。从港台地区的例子中，我们可以看到理念的先行，看到各种人文学科成体系的开展，看到有专门负责通识教育的机构，有及时有效的评估，有对教师的培训和奖励，有方法论上的探讨，有相关实践活动的开展，有考核方面的重视等。在这些不同的镜子中，应用型大学可以看到自己做得不错及不够的地方，从而及时改进，让人文教育和技能教育专业教育携手并进，让人文教育引领技能教育、专业教育，朝向正确的方向发展。

一个人可以在镜子中看到自己，同样，一所大学也可以在传统文化的镜子里看到自己，在别的大学的镜子里看到自己，在别的文化的镜子里看到自己，在最高决策层的教育政策理念里看到自己。如此，应用型大学在人文教育方面可以把好自己的脉，找准自己的问题，开出自己的药方，治疗自己的“疾病”。一句话，以自己的学校为本位，兼顾时代和社会及一个个个体生命的需求，解决好自己要培养什么样的人及如何培养人这样的时代课题。这种对“人”的教育涉及知识的、价值的、行为的三个层面，使受教育者具有宏观知识视野和整合知识的能力，具有独立思考、判断、批判社会的能力及恢宏的人生器识与统整人格;帮助受教育者寻找人在时空中的定位，知道如何自处[14]（序3）。

参考文献：

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[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991.

[3]何怀宏.什么是真正的人文教育[N].新华日报，2020-3-27.

[4]胡益丰，等.在高校文科生中开设大学物理课程的理论与实践研究[J].广西物理，2012（2）.

[5]徐辉，季诚钧.中国大陆、香港、台湾地区高校通识教育之比较[J].比较教育研究，2004（8）.

[6]张灿辉.全球化与通识教育[A].第三届海峡两岸暨香港大学通识教育学术探讨会论文集[C].上海：上海师范大学，2001.

[7]许悼云，张灿辉，刘源俊等港台学者谈大学通识教育[J].中国大学教学，2002（2）.

[8]香港中文大学通识教育办公室编.香港中文大学通识教育概览[Z].1996.4.

[9]洪明.台湾的通识教育[J].高等工程教育研究，1997（2）.

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[11]张一藩.通识教育与大学特色[A].第九届海峡两岸通识教育学术研讨会论文集[C]，2009.

[12]金耀基.大学之理念[M].台湾：生活·读书·新知三联书店，2001.

[13]李晓莉.台湾大学通识教育对我国大陆文化素质教育的启示[J].丽水学院学报，2008（3）.

[14]李曼丽，林小英.后工业时代的通识教育实践[M].北京：民族出版社，2003.

本论文为北京理工大学珠海学院校级项目“以港台高校大学教育为例试论国内应用型大学如何提升人文教育”（項目编号为2018023JXGG）的研究成果之一。