在教育公平意义上理解和运用增值评价

杨小微

（ 华东师范大学教育学系教授，博士生导师）

2020 年6 月， 中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），提出要改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。 国家重大政策文本中并列强调这四种评价，且以四个不同的动词突出各自不同的改革重心，应属首次。 这一提法概略地指明了教育评价改革的大方向，也提出了各有侧重的任务和要求，其价值不止限于“破五唯”。 从教育公平的视角看，通过评价导向推动更加平等更加适切的教育，其意义之重大更值得体会和关注。

一、注重过程公平的教育不仅是平等的而且是适切的

理解教育评价的公平首先要理解教育公平的内涵。 较早的一种区分是从时间维度展开的，即“起点公平”“过程公平”“结果公平”。根据瑞典学者托尔斯顿·胡森（Torsten Husen）对教育机会均等的定义，“平等”可以有三个含义：第一，“平等”首先可以是一个起点；第二，“平等”可以是一个中介性的阶段；第三，“平等”可以是一个总目标，或是这三个方面（即起点的平等、“被对待”的平等以及最后结果的平等）的综合。 这三种平等展开来说就是：“起点的平等”是指每个人都有不受任何歧视开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办教育中开始其学习生涯的机会；“过程的平等”是指人际间“对待”问题，亦即不管学生的人种和社会出身如何，都应该以平等的方式来对待；“结果的平等”即通过各种措施使个人取得学业成功的机会更加平等。 完整理解的教育过程公平，既包含对每一个人的平等以待，还包含对不同人的适切对待。 这一理解，既是对基础性或底线式平等对待的超越，又是对不同的人有不同的发展背景和轨迹这一事实的尊重，并据此给出适切于个体发展需求多样性的对待方式。 教育评价的功能在于，它应成为准确检测教育教学质量优劣高低的尺度，而这把“尺子”除了要精准，还必须要公正。 然而，人们熟知的时下通行的教育评价，无论是经由对学生的学业成就评价来判断教师和学校的绩效，还是通过对区域教育事业的总产出来判断区域教育的绩效、质量和水平，要么是以常模为参照的相对评价来排出学生或学校的名次，要么是以预期目标到达度标准为参照来判定学生学业质量、学校办学质量或区域教育发展质量的达标程度。 这两种参照的教育评价几乎都忽略了一个重要的事实——不同的学生/学校/区域在上一次评价之后， 各自的起点是不一样的， 受评对象进步或增长的幅度没能得到检测。忽略起点、只看结果的评价，导致了严重的不公平，也导致了“生源争夺战”或“生源保卫战”。

教育评价历来是改革的重点，也是改革的难点。 在人们注意到增值评价之前，也曾尝试过程性评价， 这种尝试虽也部分地更新了评价观念、扭转了一些评价误区，但从公平意义上看，并未从根本上解决问题。

二、教育评价从重结果转向重过程并未真正解决公平问题

在中国知网输入 “过程评价”“形成性评价”“发展性评价”等关键词对篇名进行搜索，获得三个重要信息：一是教育领域对上述评价较多的关注、 探讨和实践开始于21 世纪，20 世纪90 年代仅有少量介绍性的文章；二是“形成性评价”“发展性评价”研究的文献量远远高于“过程评价”的研究；三是过程评价实际上有两类迥异其趣的用法， 一类是在微观领域对学生学习过程的评价，一类是在宏观领域中被简称为 “CIPP”（即背景、输入、过程、输出）的评价模式中的“过程”这一环节意义上的评价。 显然，强调“过程评价”的重要性在于倡导一种“重过程”的观测与评价，而“重过程”正是“形成性评价”和“发展性评价”的突出特征。 这代表了一种由过去那种单一的重结果（或重“达标”）的教育评价向着“重过程”“重形成”“重发展”的方向转变的趋势。

重结果的评价，以泰勒的目标到达度评价为典型代表，其本身也是代表着教育评价走向科学化的重要里程碑，只不过人们在应用时，限于评价观念的偏执或狭隘，视之为唯一尺度，且排斥其他尺度。 过程评价所针对的正是传统的结果评价的如下弊端：只注重以教育目标为标准，不问目标自身是否科学合理；只强调评价的鉴别、确证和检查功能，忽视其改进和促进的功能；只偏重那些可以准确测量的认知方面的学业成就，忽视那些柔性的、难以量化的情感和人格等方面的成长；等等。 在当下课程与教学改革实践中，过程评价方式正逐渐受到教育工作者的重视。 如有人提出在研究性课程评价中贯彻“过程性原则”，重视学生学习的全过程，一些学校的教师运用成长档案袋，收集学生成长进步的资料，定期展示学生成绩，引导学生树立自信心，促进学生成长进步。

重过程的评价，完成了由鉴定向改进的重心转移， 贯注了形成性评价和发展性评价的理念，让学习的过程、教学的过程和办学的过程不再是一个个“黑箱”，然而，这种评价仍然无法判明教育教学活动是否为每一个学生提供了平等而适切的资源、机会和支持，也就是说，仍然没能解决教育过程中的公平对待问题。

当然，从重结果转向重过程，并不是说不要看结果，而是要把结果摆在适当的位置，比如：把结果评价与输入评价关联起来看，可以看到教育效率（或效能）的高低；利用过程评价搜集到的事实，又可以找寻和判断受评对象效率/效能之所以高或低的缘由。

三、教育增值评价在改变参照系的同时也改变了关注的重心

不同于常模参照评价重点关注学生在团体中所处的位置，也不同于只是关注学生是否达到了预期目标的标准参照评价，教育增值评价基于每个学生的进步来评价教师的效能，使得教育关注的重心从个别学生转向每个学生；增值评价运用于学校效能评价和区域教育发展评价，则将事业发展及政策导向的重心从“重点”学校或优质学校转向每一所学校。 相比过程评价，增值评价既关注过程，又重视起点，保证了更加公平公正的判断和比较。

查询中国知网得知：教育研究领域中“增值”及“增值评价”概念术语的引入，大致起于2000年前后，数量不菲的中外文研究文献，对“增值”及“增值评价”的理解也不尽相同，探讨的主题集中在 “何谓增值”“所增何值”“什么导致了增值”“可以从哪些方面评价增值”等方面。

“何谓增值”与“所增何值”是相关联的，一种观点是把“增值”狭义地理解为“成绩”，即接受一定时间的教育之后学生学业成绩增进的幅度；另一种理解则关注“全面”而不只限于成绩，包括了接受一定阶段教育以后学生智力、情感和社会实践能力等方面全面发展、进步的幅度。 “是什么导致了增值”方面，增值评价的主要内容是以学生的学业成就为评价依据，通过相关的统计分析技术，将学校对学生发展的影响从诸多相关因素中分解出来，特别强调控制生源因素对学生最终学习质量的影响， 从而实现对学校教育教学效果“净影响”的评价。 当然，要通过一系列测量统计手段把学校对学生进步的“净影响”离析出来，需要破解若干技术上的难题。 “可以从哪些方面评价增值”，这主要是指教育增值评价的应用范围。目前的研究与实践大致可以分为学校效能增值评价、教师增值评价和学生增值评价三类，由于增值评价最初用于评价学校效能，所以有关学校效能增值评价的研究相对较多。

亦有少量文章讨论增值评价对推进教育公平的意义。 有论者认为以往的学校评价不考虑影响学生成绩而学校自身又难以控制的因素（如生源质量等）， 只用学生升学考试的原始成绩对学校进行排名，这不仅不能公正、客观地反映学校效能， 而且这种排名对学校来说也是不公平的。还有论者从国外教育增值评价研究经验中得到一些启示，即：明确影响因素，推进教育机会公平；关注教育过程，推进教育过程公平；促进学校均衡发展，推进教育结果公平。

笔者认为，发挥增值评价促进教育公平的作用， 不能仅仅是公平公正地使用增值评价工具，而是要把公平这种价值追求本身作为一种“目标效价”， 也就是把公平这一价值理性的可检测行为（如平等对待、差别对待等）也作为一种可“增”之“值”来看待，引导教育活动逐渐走上公平之路。 换言之，除了要以“对学生学业进步、素养形成的影响”作为评价学校和教师的“刚性指标”，也应将体现教育过程公平特质的“平等而适切地对待学生”作为柔性指标列入对教师、对学校、对区域的评价指标体系之中。