冷/热媒介视角下SPOC视频教学内容设计研究

刘洪祥

（福建师范大学 教育学院，福建 福州 350117）

自2012年“MOOC元年”开启后，这种旨在分享全世界最优质教育资源的大规模开放性在线课程（Massive Open Online Course）迅速在国内掀起热潮。北京大学、清华大学、复旦大学等著名高校纷纷加入MOOC，超星尔雅、北京麦课等社会资本亦积极注资参与。2015年4月13日，教育部发文《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号）明确指出：“加快推进适合我国国情的在线开放课程和平台建设”，并以“立足自主建设”为基本原则，“发挥我国高等教育教学传统优势，借鉴国际先进经验，采取‘高校主体、政府支持、社会参与’的方式，集聚优势力量和优质资源，构建具有中国特色的在线开放课程体系和公共服务平台。”[1]一时间，MOOC被视为破解中国高等教育教学困局的良方。的确，相较于面向特定群体的传统校园封闭式教学，MOOC在无身份和名额限制的“大规模参与”（Massive）、聚合优质课程资源的“开放性”（Open）、全程信息化的“在线教学”（Online）等方面优势显著，为当前的中国教育改革注入了新的活力。但与此同时，MOOC在落地教学实施的具体过程中又暴露出不少棘手的问题，如学分认定、师生认可度、教学效果、学习管理等。由此表明，虽然MOOC具有传统教学无法比拟的优势，但若想真正在教学中落地生根，发挥实效，走全然与传统教学割裂的路子并不可行。

2013年，美国加州大学伯克利分校MOOCLab的课程主任阿曼多·福克斯（Armando Fox）教授首创“SPOC”概念，试图探索一种将MOOC微课程资源与传统校园教学相结合的混合学习模式。SPOC（Small Private Online Course）作为“小规模私有在线课程”，据阿曼多·福克斯解释：“它是将MOOC资源用于小规模、特定人群的教学解决方案，其基本形式是，在传统校园课堂采用MOOC的讲座视频或在线评价等功能辅助课堂教学。SPOC的目标是实现MOOC与校园课堂教学的有机融合。”[2]国外著名高校如哈佛大学、加州大学伯克利分校、麻省理工学院等已尝试SPOC的实验教学[3]。目前，国内高校的部分课程，如清华大学计算机科学实验班的核心课程“云计算与软件工程”也已经开始在教学中试点SPOC混合教学模式，取得了较好的教学效果[4]。的确，在课程的学分认定、教学管理、教学互动等方面，SPOC比MOOC更显优势，无怪乎有学者称“SPOC是对MOOC的继承、完善与超越”[5]。

但当前国内SPOC的教学实验并非坦途，在实际推进过程中也面临新的问题，首当其冲者便是SPOC所使用的视频教学资源问题，即视频教学内容从何而来、如何设计的问题。

一、国内SPOC视频教学内容设计的现状及问题

目前，国内高校SPOC教学实验中所使用的视频教学内容的来源和设计主要有以下三种不同的运作模式，即改造、自建、引进。

（一）改造：原有精品课程资源的升级转化

所谓“改造”，指将既有的精品课程教学视频资源予以升级转化，用作SPOC的视频教学内容。

2003年4月，教育部发布《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高[2003]1号），决定在全国高等学校（包括高职高专院校）中启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作，建立各门类、专业的校、省、国家三级精品课程体系。2010年度评选出最后一批国家精品课程[6]。为“加强优质教育资源开发和普及共享，进一步提高高等教育质量，服务学习型社会建设”，2011年10月12日教育部又出台《关于国家精品开放课程建设的实施意见》（教高[2011]8号），提出在“十二五”期间建设1000门精品视频公开课和5000门国家级精品资源共享课，强调“对原国家精品课程优选后转型升级，并适当补充新课程，实现由服务教师向服务师生和社会学习者的转变，由网络有限开放到充分开放的转变。”正式启动国家精品开放课程建设工作。精品视频公开课在“爱课程网”、“中国网络电视台”和“网易公开课”三个网站上以“中国大学视频公开课”的形式免费向社会开放。由“精品课程”到“精品开放课程”的建设转变反映出国家层面对当前大规模在线开放课程趋势的积极回应，同时，文件中对精品开放课程的资源提出了明确的思路，即对原国家精品课程进行转型升级。

在国家总体思路的指引下，国内部分高校在SPOC的视频教学内容资源设计中就将本校原有精品课程资源予以升级转化。例如，武汉体育学院的国家级精品课程《体操》在国家启动精品开放课程建设的背景下，从教学团队、教学内容、教材建设等方面进行了转型升级，2013年获国家级精品资源共享课立项。但在转型升级的过程中，也面临了诸多难题：课程资源共享与在线教学实时互动的矛盾、课程内容容量与有限学时的矛盾、课程资源统一性与个性的矛盾[7]。

上述难题并非个案，由于既有精品课程资源与SPOC在教学理念、教学方式、教学流程等方面存在巨大差异，在进行改造升级的过程中，如何实现两者的对接是有待深思的问题。

（二）自建：校本化的SPOC平台建设

所谓“自建”，即各校依据自身教学实际自行录制SPOC教学视频，创设SPOC教学资源平台。

例如，北京科技大学非英语专业的《大学英语》课程就是利用爱课程网和网易云课堂联合推出的中国大学MOOC平台中的SPOC功能，以自建的方式开设的课程，选取本校优秀教师录制教学微视频。在视频教学内容设计上，依话题分成若干教学模块，每个话题的教学内容包括：课文导入、单词拓展、课文讲解、难句分析、文化对比欣赏和课文总结等部分。同时，在SPOC平台中还开设公告、评分标准、课件、检测与作业、考试、讨论区等6大模块。为了鼓励学生参与，教师团队还建立了微信公众账号“贝壳英语”，配合课程进度，定期推出基于学习任务的学生优秀作品，激发学习兴趣[8]。再如，吉林大学SPOC平台课程《妇产科学》也是本校自建，在吉林大学SPOC平台“在线学堂”发布[9]。

这种自建模式在SPOC视频教学内容的设计上亟需思考的首要问题是如何区分SPOC与传统课堂教学在教师讲授内容上的设计差异，避免成为传统课堂教学的视频录像。

（三）引进：现有MOOC资源的全盘利用

所谓“引进”，指将现有的校际MOOC、国外MOOC平台的教学资源直接用于本校的SPOC教学。这种运作模式与SPOC概念的提出者阿曼多·福克斯教授所说的“SPOC的目标是实现MOOC与校园课堂教学的有机融合”，在传统校园课堂采用MOOC的讲座视频辅助教学的观点相吻合。

例如，清华大学计算机科学实验班（即“姚班”）的核心课程《云计算与软件工程》所试行的SPOC教学，其视频教学内容就直接借用了美国加州大学伯克利分校的英文原版MOOC课程《云计算与软件工程》。学生先通过“学堂在线”平台观看英文原版课程的视频，然后师生再进行线下的课堂讨论，完成课程作业等教学活动。同时，清华大学创办的“学堂在线”平台上的许多MOOC课程如《电路原理》《中国建筑史》《财务分析与决策》等也已经在国内多所高等院校作为专业课或公共选修课以SPOC形式进行试点[10]。此外，一些高校通过购买超星尔雅、北京麦课等MOOC平台上的课程资源，用作本校专业课或公共选修课的SPOC教学试点。

这种全盘引进现有MOOC资源的办法也面临诸多问题，包括外来MOOC的视频教学内容如何实现“校本化”对接、基于MOOC全程在线教学模式而设计的视频教学内容是否完全适合SPOC线上线下混合的教学模式，直接挪用是否可行等。

综上所述，尽管目前国内高校在SPOC的视频教学内容设计上探索了三种不同的运作模式，也取得了一些成效，但这三种模式并非完美无缺，在实际推行过程中又面临新的问题，如“改造”模式中如何实现精品课程与SPOC教学的对接、“自建”模式中如何区分SPOC与传统课堂教学对教学内容设计的不同要求、“引进”模式中如何根据SPOC的混合教学特点有效改进MOOC等。从传播学的角度来看，这三种模式反映出的问题实质上是如何处理线上与线下两种教学模式之关系的问题，而这两种教学模式本质性的区别则是教学活动所赖以展开的教学媒介环境的不同。信息化环境中的人机界面教学（线上教学）与传统教学环境（线下教学）中的人人面授教学在教学体验上有极大差异，造成差异的主因便是教学媒介属性的不同。

基于上述认识，本研究拟以赫伯特·马歇尔·麦克卢汉的冷/热媒介理论为视角，从分析线上与线下教学媒介环境属性的差异性特点入手，厘清SPOC与传统课堂教学、MOOC在教学媒介环境上的区别，把握SPOC线上与线下混合教学模式的独特性，进而探究在SPOC视频教学内容设计中如何各取所长、力避其短。

二、冷/热媒介理论的内涵

赫伯特·马歇尔·麦克卢汉（Herbert Marshall McLuhan，1911—1980年）是加拿大多伦多大学的英美文学教授，被誉为“西方传播学巨匠”。他在媒介研究领域预见性地首创了一系列影响深远的理论，如“地球村”“媒介即讯息”“冷媒介与热媒介”等。尽管麦克卢汉所生活的年代网络并未普及，其理论主要基于对广播、电视等大众媒介的分析而展开，但诸多理论预言在当今数字信息时代已成为现实，对理解网络信息时代的社会生活不无启发意义。

冷（cool）/热（hot）媒介理论是麦克卢汉从直接反映人们感知结构变化的社会俚语中取词“cool”和“hot”，用以分析电话、收音机、电视、电影等媒介而创立的理论。冷/热二分法以媒介的清晰度和参与度为划分标准：“热媒介只延伸一种感觉，并使之具有‘高清晰度’。高清晰度是充满数据的状态。照片从视觉上说具有高清晰度。卡通画却只有‘低清晰度’。原因很简单，因为它提供的信息非常之少。”[11]与此同时，正因为热媒介传达的信息非常多，相应地，“热媒介并不留下那么多空白让接受者去填补或完成”，因此，在信息接收端，“热媒介要求的参与程度低”。相反，由于冷媒介在信息传播端提供的信息量少，信息清晰度低，会留下大量的信息空白有待接收者去填补，因此，在信息接收端，冷媒介要求的参与程度高。从信息接收的层面来看，“热媒介有排斥性，冷媒介有包容性。”[12]据此，麦克卢汉认为生活中用于信息交流的媒介如言语对话、电话、电视属于冷媒介，而宣讲、收音机、电影则属于热媒介。实质上，麦克卢汉所提出的冷/热媒介理论是对媒介在信息交流过程中信息传达的清晰度和信息接收的参与度的深度剖析。

其实，在以冷/热媒介理论分析大众媒介之前，麦克卢汉就初步将这一观点用于思考他所熟悉的教学活动。在其《理解新媒介研究项目报告书》（1962）中说：“我的整个教学计划以这个原则为出发点：低清晰度是优秀教学的必要条件。详尽无遗的一揽子计划没有给学生提供参与的机会……电话电视之类的低清晰度媒介成为主要的教育工具，正是由于它们提供的是不充分的信息。”[13]显然，在麦克卢汉看来，教学活动同样是一种借助媒介进行信息交流的过程，媒介冷/热属性的差异会影响教学效果的优劣。

随着媒介的发展，麦克卢汉时代所经历的电话、电视教学已成明日黄花，基于互联网而衍生出的网络教学成为新宠。网络教学提供了一个迥异于大众电子环境（mass-electronic milieu）的全新数字电子环境（electronic digital milieu），教学媒介环境的变化对教学活动必会产生影响。尽管如此，麦克卢汉关于冷/热媒介的预见性理论并未过时。美国著名的媒介理论家、麦克卢汉的挚友保罗·莱文森（Paul Levinson，1947—）在其著作《数字麦克卢汉：信息化新千纪指南》（Digital McLuhan: A Guide to the Information Millennium，1999）中就将冷/热媒介理论成功拓展至分析网络教育。

1985—1995年间，莱文森创办“联合教育公司”（Connected Education），通过网络教授媒介理论相关课程，并与几所大学合作授媒介研究硕士学位，可谓网络教育的先驱。结合丰富的网络教育经验，莱文森用冷/热媒介理论分析了网络教育的媒介特点。他指出个人电脑“不仅保存了电话强大的冷性互动，而且放大了这个互动功能。”[14]这一互动功能首先体现在用于网上交流的数字文本的媒介属性上：“网上交流——电子邮件、小组讨论、赛博空间的数字文本——无论用什么标准来衡量，都是有史以来互动性最强的媒介。和固定在纸上的印刷品比较，其生命更加短暂，性质更像急就章，范围更宽广，速度更迅捷。因此，网上文本似乎冷到了绝对零度那么低。”[15]网上文本在信息传达中的不确定性留下了比纸质文本更多的信息空白，从而在信息接收端释放出更大的参与空间，这是网络数字文本这一媒介的“冷”属性。

此外，网络文本自身的互动——超文本链接也是网络教学中用以增强学习者参与度的冷媒介。“超文本及其链接使上网者有机会连接隐蔽的知识，这样的机会难以计数。……网络及其超级链接构成了‘冷’系统的典范。它像一股清风摩挲着知识暖房里的每一片绿叶，给他们带来丝丝凉意，而且给里面的植物传精授粉。”[16]可见，无论是信息传播端的“网络数字文本”，还是信息接收端的“超文本链接”，网络都属于低清晰度、高参与度的冷媒介，基于这一媒介环境展开的教学活动在莱文森看来堪称“酷”性的网络教育，是理想的很酷的优秀教学论坛，“给这个‘优秀教学’下定义的不仅有麦克卢汉，而且还有杜威、皮亚杰、蒙台梭利这样的教育理论家。他们都强调，老师的重要作用是促进学习（而不是讲课），学生的重要作用是积极主动学习。”[17]

综上所述，麦克卢汉的冷/热媒介理论以及莱文森在数字信息时代的拓展阐释都是着眼于信息交流过程中，因媒介属性不同所造成的信息传播与信息接收的差异性特点。在信息传播端，冷媒介所提供的信息清晰度远低于热媒介，会留下更多空白有待填补。在信息接收端，冷媒介留下的信息空白要求信息接收者在接收信息时有更大的参与度，体现出更大的包容性。根据冷/热媒介各自的属性特征，言语对话、电话、电视、电脑属于冷媒介，而宣讲、收音机、纸质书刊、电影则属于热媒介。

三、冷/热媒介理论视角下的SPOC视频教学内容设计

冷/热媒介理论虽然是对人们生活中各种信息交流媒介的广泛分析，并非专门针对教育领域。但是，其实教学活动也是借助各种媒介展开的信息交流活动，任何教学活动都离不开特定的媒介。从教学媒介演变的角度考察人类教学活动可以发现，从早期的口授教学到电子多媒体教学，再到当前的数字媒体教学，其间所借助的媒介先后经历了语言（口头语和书面语）、广播电视电影、电脑网络等。以冷/热媒介理论分析不同媒介环境下教学活动的特征是具有可行性的。

对于SPOC教学而言，它是集线上与线下教学于一身的混合教学模式，在整个教学活动中，它既借助电脑网络这一冷媒介来展开线上教学活动，也综合利用传统课堂的口头语言“冷”媒介和书面语言“热”媒介来推进线下的翻转课堂教学。作为整个教学信息交流活动中的信息源（sourse），SPOC的视频教学内容对教学活动的展开起着关键作用。因此，在SPOC视频教学内容设计中，只有充分把握线上线下不同教学媒介冷/热属性的差异，才能更好地结合各自的媒介优势展开教学，促进教学效果的最优化。从这个意义上说，冷/热媒介理论对SPOC视频教学内容的设计理念、内容选择、内容呈现及流程安排都极具启发意义。

（一）设计理念：走向“留白”指路式导引

有效的行动始于准确理念的指引，SPOC视频教学内容设计也需要准确理念的确立和引导。在试点SPOC教学的过程中，习惯了在传统课堂教学相对宽松的时间和空间保证下进行讲授的教师会发现，自己原先备好的教学内容很难适应SPOC的小视频容量，SPOC小视频教学固定的时间容量不足以将备课的内容全部讲授出来。可见，在网络这一冷媒介环境中的授课与传统课堂宣讲面授的热媒介环境有很大差异，以一对多宣讲为特征的传统热媒介课堂已经不适应网络课堂的冷媒介环境。因此，在SPOC的视频教学内容设计上，教师必须要转变自己的教学设计理念：从传统的解惑式讲授走向“留白”的指路式导引，促进学习者在“发现学习”中激发内部动机，发展直觉思维。

具体而言，根据SPOC作为一种集线上与线下教学为一体的混合学习模式的特性，教师在教学内容设计上，首先要充分考虑线上网络媒介的冷属性，将传统课堂教学中一览无余、清晰度极高的解惑式“热”讲授转变为以内容留白、问题启发为特征的指路式“冷”导引，做到教学信息的精炼传达。同时，还要兼顾线下翻转课堂教学中冷热交融的媒介环境，做到信息的导引式留白，促进学习者围绕线上视频教学内容中留下的启发式问题展开线下的小组讨论和自主探究学习。由此，在SPOC线上视频教学内容的设计中，既能利用网络冷媒介的低清晰度优势，提供不充分内容，增强学习者线上学习的主动性与参与度，同时又兼顾了线下翻转课堂冷热交融的教学媒介环境，以启发式的问题促进线下的探究式学习。

（二）内容选择：双重角色导向下的核心知识点

在“指路式导引”设计理念的引领下，教学内容的选择成为紧随其后的第二要务——导向开放性的核心问题设计。这首先取决于教学理念转变之下的教师对自身角色意识的及时转变和恰当定位。教师在教学活动中的主要作用在于引导：一方面，引导学生抓住教学内容的核心，在学习中避免走偏路；另一方面，激发学生自主探究学习的兴趣和内在动力，促进学生沿着核心知识点自主探究、发现和学习。即是说，教师在SPOC教学活动中具有双重角色定位——既是指路导师又是兴趣导师，而且这一双重角色不仅要体现在师生实时的课堂互动中，也应体现在教学活动最初的教学内容设计中。因为，在SPOC这一融合线上与线下教学的混合学习模式中，其视频教学内容的选择不仅要考虑线上信息传播的冷媒介环境，注重教学知识的短时精炼；同时也要确保线下翻转学习的可延续性，最大限度地通过线上教学内容调动提高学生线下的参与度。所以，在冷/热双重媒介环境的SPOC教学中，教师作为指路导师和兴趣导师的双重角色意识对指导教学内容的选择具有重要意义。

因此，SPOC在视频教学内容选择上就需要重点抓取蕴含开放性问题的核心知识点。所谓“蕴含开放性问题的核心知识点”包括两个层面的涵义：一是指所抓取的知识点应是课程内容的核心基础知识点，这些知识点构成整门课程的知识骨架系统，是学生必须掌握的，教师作为指路导师的作用便体现于此；二是指所抓取的知识点应由一些蕴含开放性问题的知识点构成，这些知识点不仅是课程内容的核心，更是能留下极大的探讨空间，有待学生参与探究、解决的开放性问题，教师作为兴趣导师的作用便体现于此。因此，只有在视频教学内容的选择中兼顾所选知识点的“核心性”和“开放性”，才能促进SPOC线上与线下教学的无缝对接、优势互补，既确保线上冷媒介环境中教学内容的低清晰度、集约化传播，又促进线下冷/热交融媒介环境中翻转课堂的积极展开。

（三）内容呈现：突出交流感与情境感

内容呈现是继内容选择之后的第三环节，在此环节上要充分利用“信息技术的作用在于为学习者提供更充分、更广泛的、在虚拟环境中最大限度的现实体验感”[18]的优势，最大限度地提高学习者在冷媒介环境中的参与度，增强学习者的交流感与情境感。

所谓交流感，也可称为对象感，指在互动交流活动中增强学习者的交往主体性，提升主动发现和学习的意识；而所谓情境感，则是指利用多媒体技术带给学习者的亲身体验感，强调的是学习活动的过程性、自觉性和生成性。具体而言，首先，可以利用网络超文本链接以增强教学信息在线传接过程中的交流感。正如莱文森所言：“超文本及其链接使上网者有机会连接隐蔽的知识。”这种文本与文本之间的互文性呈现，文本与学习者之间的交互性互动，都会显著提高学习者在线学习的交流感。这种交流感的获得有助于学生在教学信息的传播端便能从主体探究层面实现对学习活动的深度参与。其次，还应充分调动网络多媒体技术，如字幕、图片、特技、Flash动画、弹幕等，以突破传统课堂和班级的物理限制，营造进行教学活动的仿真虚拟环境，吸纳学习者进行体验式学习，增强学习者在线学习的情境感。这种情境感的获得有助于学习者从主体情感层面充分体验、认同、接收教学内容信息，这对于一些注重情感审美教育和实践动手能力的课程尤为重要。

（四）流程安排：引入教育游戏机制

流程安排是整个SPOC教学内容设计的最后但却是直面学习者主体的重要一环，须综合考虑SPOC混合教学的复杂性与连贯性。一方面，SPOC线上教学的网络媒介环境以“冷”为特点，适合低清晰度、高参与度的信息交流，而线下翻转教学的语言媒介环境则具有冷热交融的复杂特征，既有以口头言语对话为媒介的师生、生生“冷”讨论，也有学习者个体以书面语言为媒介进行的探究式“热”学习，所以极具复杂性。另一方面，复杂性之下又要考虑两个教学流程的自然对接，以确保整个教学活动流程的连贯性，实现教学效果的最优化。面对SPOC教学内容流程设计的复杂性与连贯性期待，引入教育游戏机制将会有所助益。

所谓教育游戏机制，“并不仅以‘游戏’来定性，而是指将某个已经存在的、具有一定核心和内在价值的事物与游戏机制整合，以激发用户的参与度、投入度和忠诚度。”[19]游戏机制的流程即“简讲规则—设置难题—留下线索—探索解决（合作、探究、试错）—解决难题—获得乐趣—创造新玩法”。这一流程正好涵括和满足了SPOC视频教学内容流程设计中线上与线下不同媒介环境的特殊性要求：一方面，“简讲规则—设置难题—留下线索”的线上学习流程能充分利用网络冷媒介环境中低清晰度、高参与度的优势，以开放性核心问题实现教学内容的集约化传达；另一方面，“探索解决（合作、探究、试错）—解决难题—获得乐趣—创造新玩法”的线下翻转教学流程又能融小组互动式的“冷”学习与个体探究式的“热”学习于一体，既适应了各自教学媒介环境的特点，又确保了两个教学流程的连贯性，最终实现了教学内容的知识内化和创造。

游戏机制的引入至少有两方面的意义：首先，扭转了传统课堂教学和MOOC全程在线教学的单一性，丰富了学习者的学习体验，促使学习者在认知、动机、情感、社交等多方面的能力得到培养。传统课堂教学的流程往往是通过教师的清晰讲解逐步替学生降低学习难度、解决难题的过程，而按游戏机制设计的教学流程则正好相反，教师在线上视频教学中设置启发式难题，并简讲游戏规则，留下解决问题的可能线索，学生在线下通过团队合作和自主探究的方式去解决难题。线上教师设置难度，线下学生通过多种探究式学习自主降低难度，最终解决难题，甚至创造出新的解决办法和新问题。其次，在激发学习者的参与度、忠诚度和情境感的基础上，还会极大提升学习者内在的学习动机。当学习者的学习动机不再处于外部驱动，而是源自内生需要和发展时，学习行为才同时是游戏行为，而极具游戏精神的特质。游戏的特征是有难题、有规则，在亲身实践中学会利用规则解决难题，进而在原来游戏的基础上创造出新规则，从而获得解决问题的成就感和创造性乐趣。

游戏式学习因裹挟着“原发性的生命动力”，可有效激发和养成学习者的后天兴趣。这种后天兴趣由于经历了好奇、解决难题、获得满足等过程，因此是一种融合了本能动机（爱做）与天赋潜在能力（能做）的兴趣，会激发极大的个人能量，赋予学习者个体以完整和谐的生命以及自由创造的成长，“解锁未来的我们”[20]成为富于创造性和幸福感的个体。

四、结语

从MOOC到SPOC，作为课程与教学资源存在的视频及其内容的设计，始终是在线及混合式学习方式运行的关键所在，关乎学习者的学习体验和学有所得以及整个混合式学习模式的育人价值实现。冷热媒介理论无疑为我们认识和解决这一环节的问题提供了新颖的视角，同时，结合进一步地具体测试实验和教学实证，还可对丰富远程教育理论和优化其教育教学实践，具有一定的借鉴和参考意义。