课程统整下的STEM教师专业发展研究

刘 颖 杨璐莲

（云南师范大学教育学部,云南昆明650000）

一、课程统整下的STEM教育特征

STEM 教育具有跨学科性、实践体验性、情境性、协作性、创新性的特点［3]，课程统整下的STEM教育依靠的是现代信息发展技术，围绕真实情境展开的项目是学习。因此，课程统整和STEM 教育共同点在于项目式的课程设计，并且是以真实情境进行驱动的整合的课程体验。课程统整下的STEM教育跨学科强调四门学科的整合，实现从跨学科知识综合运用的层面上促进学生问题解决、创新思维的能力，是从分科课程向统整课程的跨越，通过实现差异化的学习最终构建师生学习共同体。

（一）从分科到整合的跨越

课程统整作为一种整合式的课程体系，凸显的是各学科之间的联系，这种联系跨越学科界限，呈现出知识整合的状态。赵士果从知识之间的联系维度出发，认为课程统整在选择了议题之后可以将与之有关的知识整合在一起［4]。如果我们认为课程统整的规划不需考虑科目领域的界限，那么任何一种组织中心均可用于多学科式的做法或课程整合中［5]。课程的统整关注个人和社会的各项问题，同时也是年轻人用以组织知识和经验的意义架构，围绕真实情境展开的组织中心会让课程统整变得更有意义。STEM 教育是由科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）和数学（Mathematics）四门核心学科课程组成，具有跨学科性、项目性以及真实性的特点，STEM 教育的发展不是四门学科知识的简单叠加，而是知识之间的有机组合。实际上，课程统整的向度最终要实现的是知识之间的结构化，将统整的知识作为解决真实问题的工具，知识的结构化就在于厘清知识之间的联系与差别，辩证地对知识进行分类，促使知识达到整合化的层级。

传统的分科教学为了使知识的学习更加简便，迫使知识之间的整体性被随意打断，致使知识的学习呈现碎片化的状态。STEM 教育是在重新审视分科教学弊端的基础上出现的一种新型的课程整合教学模式，旨在打破学科之间的界限，培养学生的工程设计素养和创新思维能力。一方面，课程整合为STEM教育带来的是摆脱分科教学的束缚，提供一种整合性的课程设计思维方法。STEM 教育的发展历经了从分科—结合—差异—整合的发展历程，课程统整下的STEM 教育的内涵在于通过四门学科的有机整合方式，以现代化技术为驱动的基于真实性和项目式的活动展开的课程设计［6]。STEM 的发展是对传统分科教学的摒弃，呼吁的是一种打破学科界限的结构化知识的整合与发展。另一方面，课程统整下的STEM教育的最终目的是实现人与社会的统整，是一种民主化的意识形态。STEM 的价值诉求就是依托于真实的问题情境，通过小组合作式的讨论与学习解决生活中的实际问题，达到个人与社会之间的生态平衡。经过统整的STEM教育是在关注学生的发展生成点之后，为学生提供真实可靠的学理依据，致使课程统整联结到民主教育更广泛的概念之中，学生参与规划的经验会成为课程设计的一个重要维度。

（二）实现差异化学习

詹姆斯·比恩否认课程统整被狭隘地解释为“重新安排新型的教学计划”，课程统整的含义远大于教学计划的定义，等同于具有前瞻性的促进教学发展的结构化课程，最终指向的是学生的差异化学习，满足学生的个性发展。课程统整是一种课程设计，乃是在不受制于学科界限的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性［5]3。课程统整的存在形式是打破不同学科间的界限，重新审视各科知识的内在含义，知识的范围和顺序同时也在发生着变化，知识之间构成一种新的组织方式，并且这种组织方式是内嵌于知识本身而存在的，课程统整需要整合学生的知识背景，从学情出发，满足学生的学习需要与兴趣。

STEM 教育的实质是要在真实问题的解决过程中实现学生动手能力和高阶思维的发展，课程统整视域下的STEM教育是实现学生发展的差异化学习。威特摩尔（Witmer）认为课程统整通过多种主题活动的整合打破学科界限，带动学生参与课堂的课程组织方式，进而促进学生的思维生长点［7]。STEM 教育通过小组合作的学习方式促使学生有效地参与课堂组织活动，在STEM 项目活动的设计当中，学生们集思广益，从不同的维度对STEM项目进行深入的开发，从而实现小组合作中的差异化学习。段素芬［8]认为STEM 教育的理念包含以下几个方面：（1）倡导快乐学习并强调学生积极体验；（2）通过切合生活实际来体现课程核心价值；（3）通过开展主题教学，促进学科之间的交叉融合。STEM教育从学习方式和学习目标出发，倡导的是一种广义的STEM 教育理念，即摆脱传统学科教学的束缚，是一种探究式、体验式的课程活动，每个学生在STEM 项目活动中都能够有所增益，促使学生获得综合素养的提升与发展。STEM教育是一种导向式的课程组织方式，最终的诉求是实现学生的创新思维能力、沟通能力、合作能力以及批判性思维能力，在情境的活动开展当中，学生依靠自身已有的学习经验通过合作探讨完成项目式的学习。差异化的学习需要教师具备STEM 教育的知识素养、能力素养以及意识素养，教师在设计项目化的活动时要考虑到学生学习的差异性。

（三）构建师生学习共同体

当有价值的知识被限制在学科专家所倡导的学科及其他的主流文化上，会产生两种现象：第一，导致年轻人相信重要的知识是抽象的，是远离他们生活的；第二，剥夺了他们的学习机会，使他们无法将知识组织和运用于他们所关心的议题中［5]13。课程统整的四个维度都是要将已有的知识、现在的知识通过有效的课程设计传递给学生，促使学生对知识的理解与把握，具备完整的意识形态。课程统整围绕真实生活情境展开。组织的主题（organizingthemes）是来自现有的生活和经验，借着应用这些主题，允许年轻人批判地探究实际的议题，并因而实践他们认为需要的社会行动［5]18。真实性的议题最终是构成师生合作的主要要素。师生合作探索的真实性议题，使得教学中的权力关系得以重新审视，颠覆传统教师主导、学生被动的学习方式，这种情况的产生无疑促进了民主的氛围与思想，同时也对教育专家提出了质疑，最终形成多元化的知识发展与思维模式。

Capraro 等人［9]16认为，STEM 教育项目学习应当从内容、思维、互助、自主学习四个方面进行。内容应当具有可操作性，教师能够找到教学的切入点；对思维的发展过程教师应当给出一个评价指标，观察思维的发展过程；在小组合作中实现互助式的学习方式；学生能够在项目活动中形成自主学习意识，掌握自主学习能力。课程统整下的STEM教育需要构建师生学习共同体，实现碎片式学习向整体性学习的过渡，促使教师在了解学生思维和能力的基础上进行总结，反思自己的教学设计，建构自主学习的氛围。在STEM 项目学习中，明确的STEM学习结果和开放的STEM项目任务是两大核心要素［10]。明确的学习结果需要教师对课程目标进行深度挖掘，结合学生的学情，呈现出学生能够接受的学习知识状态，把握课程的学习节奏；开放的STEM 项目则是借助多种学习方案和学习工具，让学生运用STEM 知识灵活地解决实际问题。不管是明确的STEM 学习结果，还是开放的STEM 项目任务，都需要教师和学生的积极参与，形成师生学习共同体，有效利用各种教学资源，从而促进自身的专业发展。在STEM 教育中，教师整合跨学科知识，围绕真实情境展开教学，需要做到以下三个方面：（1）设计STEM 学习任务；（2）开发学生STEM评估工具；（3）有效整合学习任务。通过对这三个方面的资源利用和整合，教师对STEM 课程的调控能力能够得到最大限度的开发，学生的学习结果和思维能力才能得到有效的发展。

二、课程统整下的STEM 教师专业发展的机遇

STEM 教育中教师专业发展的核心就是实现自身专业素养、专业技能和专业知识的发展。教师的专业发展是指教师作为专业人员，在专业理想、专业知识、专业技能和专业自主方面的发展过程，即有一个新手逐渐发展成一个专家型教师的过程［11]。从新手教师转变为专家型的教师是一个知识与能力逐渐内化的过程，需要教师付出时间和努力。傅建明［12]认为影响教师专业发展的因素有：（1）技术层面；（2）教学思想层面；（3）教学内容层面。因此，为实现课程统整下的STEM 教师专业素养的发展需要从教学理念的改变、教学内容的变迁、教学方式的革新、教学评价的多元四个方面来进行。

（一）教学理念的改变

传统的分科课程将教学内容进行划分，目的是促使知识呈现出条理化、板块化的特点，以便学生在学习的时候能够将所学知识划分出板块，促进知识的有效吸收。而STEM教育作为反对分科教学的代表，要求教师具有统整课程的理念，将四门学科的知识进行有机地整合，凸显出知识的整体性和条理性。STEM 教育区别于传统的教师教授为主的课程学习方式，在STEM教育中，学生成为学习的主导者，通过小组合作的方式有效的解决具有真实问题情境的活动。STEM 教师教学理念的改变一方面需要对STEM教育有一个整体性的认识，将STEM 教育的核心理念从传统的分科教学的龃龉中分离开来；另一方面，STEM 教师需要掌握科学的原理来武装自己的思维品质，STEM教育最主要的特征是跨学科教育，依靠新兴技术，通过合作探究的方式来解决实际生活中的问题。因此，STEM教师需要在发展自身能力素养的同时与STEM教育先进的教育理念与时俱进。教师的专业化存在两种模式［13]，即技能熟练模式、反思性实践模式。先进的STEM教育理念是促成教师具备STEM技能的最佳途径，是STEM教师突破面临能力不足困境的有效方式，STEM教师需要新思维的能力，从多维的角度出发对STEM 课程内容进行整合，STEM教师具备的是工程思维、科学思维、创新思维的能力。由此，STEM教师的理念得以更新。

医学计算机基础课程是面向全体大学生提供计算机知识、能力、素质方面教育的公共基础课程。课程改革总体目标为：通过医学计算机基础课程学习，培养学生的计算思维能力和信息素养，使学生能够理解、掌握计算机学科的基本理论和方法，具备应用计算机科学技术分析、解决医学领域相关问题的能力。

（二）教学内容的变迁

STEM教育相较于传统的教学，更加注重需要动手操作的教学内容。教师在设计STEM课程的时候，需要对STEM教育内容进行筛选，挑选出围绕学生真实情境展开的STEM 活动主题。STEM教育是一个涵盖多门学科知识的学习共同体，知识呈现出多样化的特点，在STEM教育中，知识呈现出联结的特点，每一门知识都可以与其他的知识进行一定程度的联结。在多门学科组成的课程当中，教师应当把握好其中的联系，第一，教师要对STEM 教育进行多方面的思考，剔除不符合学生解决真实情境的问题；第二，教师要整合多样化的知识，形成学习共同体，促进教师之间的交流与学习；第三，教师要有与时俱进的学习品质。STEM 教育内容依托于从学生的真实情境问题出发，最终实现学生获得分析问题和解决问题的能力。同时STEM 教育也是从生活到理论，再从理论到生活的项目式学习活动，与杜威的“做中学”有异曲同工之妙，实现的是生活经验和学科知识之间的转化。无论STEM 教学如何设计，都要经历一个运用跨学科知识探究、获得新知识和再探究的过程［14]。STEM 教育的教育内容需要教师整合跨学科知识，从四门学科知识当中选取恰当的STEM项目主题，这个主题可以由一个至多个活动组成，从而促进学生STEM工程素养、科学素养的形成。

（三）教学方式的革新

STEM教育依靠新兴教育技术进行教学，通过小组合作学习的方式完成项目式的活动。在STEM课堂当中，教师主要通过小组合作学习的方式促使学生形成学习共同体，要求学生运用发现的方法解决STEM 项目活动中交叉学科的问题，培养学生的创新思维能力。首先，基于项目的学习要求整合现实性的问题，将发现的问题贯穿STEM活动的整个过程，活动问题的提出必须贯穿学生学习的整个过程，具有整体性的特点；其次，STEM教学方式的革新需要学生具有自主学习、合作探究的学习方式。与此同时，教师在学生完成项目进行探索的过程中提供“学习支架”，促使学生实现独立的学习，有利于学生对自己学习能力的把控，以及形成批判性的思维。教学方式的革新需要教师具有设计思维的能力，即通过整合学科知识提出统领性的活动项目。IDEO 公司［15]认为设计思维模型包括发现（discovery）、解释（interpretation）、构思（ideation）、实验（experiment）、评估（evaluation），设计思维要求教师既要具备学科课程的知识素养，又要具有综合实践课程的能力，是一种理论与实践相结合的思维品质。STEM 教师教学方式的革新也对教师的技术学习能力提出了要求，3D 打印技术等现代技术为STEM 教育的发展提供了技术上的支持，促使STEM 教育在工程设计、数学设计上有所发展。

（四）教学评价的多元

主题建构的活动设计是STEM 课程开发的主要模式，并且每一类主题又分为基础类主题、拓展类主题以及探究类主题［16]。主题活动的学习需要采用多元化的评价方式，不仅要注重结果性评价，同时也要兼顾过程性评价，最好能将两种评价方式进行结合。评价过程要改变以往单一的评价方式，强调多元评价主体、形成性评价、面向学习过程的评价［17]。因此，STEM教育注重对学生项目完成的质性评价，考查学生对于围绕真实情境展开的项目的体验，学生对这个项目是否有兴趣，同时将量化评价与之相结合。在评价维度上，STEM课程教师不仅要对学生项目完成的优劣进行总结，给出评判的依据，还要关注学生跨学科知识运用的情况，对学生STEM 跨学科活动整合的能力给予评价。在评价过程中，STEM教育的评价需要依据学生在项目完成过程中体现的批判性思维、沟通能力、合作能力以及创新创造能力，关注的是学生身心发展的整体情况，同时也可以采用小组成员学生互评的方式观察学生的学习情况。在评价主体上，教师和学生都是开展STEM 教育活动的主要评价对象，形成教学相长的氛围。STEM教育关注的是学生学科知识的掌握情况，以及学生对于这些学科知识的综合运用情况，凸显的是学生的学习能力和动手操作能力。

三、课程统整下的STEM 教师专业发展的挑战

围绕真实生活情境展开的STEM 教育，本质是发展学生的创新思维能力。即使STEM教育在我国开展得如火如荼，但是STEM 教育作为我国新提倡的教育改革措施，仍旧需要突破发展的困境。STEM 教师整体素质有待提高、STEM 教师师资储备有待增强、STEM教师统整思维有所欠缺三个方面的问题都是STEM教师专业发展的困境所在。

（一）STEM教师整体素质有待提高

STEM 教师的专业素养影响学生STEM 课程学习的能力，因而STEM 教师专业素养的发展是促进学生项目学习的能力生长点。但是朱征［18]认为，STEM 教师师资队伍整体水平不高，由于我国目前中小学教师几乎都是单科培养产生，自身缺乏跨学科学习的经历，更没有STEM教学经验，由此培养出来的STEM 教师缺乏跨学科发展的能力，使STEM教师的整体水平有所欠缺。徐魁鸿［19]从我国师范院校人才培养的现状出发，认为STEM教师整体素质呈现疲软的状态是由于师范院校没有为STEM 教师提供一个有效的实践环节，教师的学习仅仅停留在理论的层面上，STEM师范生的90%以上的课程都来自自己未来所教授的STEM学科专业知识，教育课程和实践课程数量加起来也不到总课程量的十分之一。STEM 教师具备一定的理论知识，但是师范院校原本就是立足于培养教师的教育教学方式，对STEM 教师的专业素养关注较少。因而存在我国STEM 教师对STEM教育的前沿实践能力和知识有所欠缺，从而导致STEM教师存在教师整体素质不高的现状，需要从理论和实践的层面发展STEM教师的专业素养。

（二）STEM教师统整思维有所欠缺

STEM教育在本土化发展中，应当与基础教育进行有效的结合，突出STEM课程的跨学科性质，STEM教育作为多学科内容的交叉式学习方式，需要教师具备课程统整的理念，将多学科知识进行有效的结合。在实际中STEM课程主要以单次课为主，贯穿一学期的课程设计和实践案例较少，短期、不连贯和缺乏系统性设计的教学内容难以促进学生深度学习、实现思维能力发展［20]。因而STEM教育对教师的统整思维能力提出了挑战，要求STEM 教师在整合多种课程资源的情况下，结合学校的具体实际，展开促进学生解决实际问题的课程组织形式。但从目前我国的STEM教育来看，教师由于主要依靠单科教学形式进行培养，因而其课程统整观念多有欠缺，STEM教师没有将围绕学生生活实际的项目或者是问题进行整体性的问题设计，致使学生的项目式学习方式没有得到进一步的发展与提高，从而呈现出STEM 教师统整思维有所欠缺的现状。STEM 项目设计需要教师选取解决真实情境中出现的问题与困惑，需要教师整合不同的课程资源与设计思维，对STEM问题有一个整体性的把握。

（三）STEM教师考核制度有待完善

目前我国对STEM 教师的考核制度尚未完善，STEM教师资格的获得是通过相应的教师资格考试，但是这种考试要求STEM 教师具有教育理念和教育素养，没有对STEM 教师的考核进行严格规定。钟柏昌等人［21]认为STEM教育教师考核制度不完善的原因之一是STEM教育没有形成系统的、完整的课程标准，没有规范的教材，以及我国长期以来的分科模式和课程结构、对工程类课程的教育价值的忽视。STEM 教育区别于传统的分科教育课程，需要STEM 教师具有跨学科整合能力的发展。国外通过建立“项目问责制度”来确保此项目的有效开展，但是我国对于STEM 项目的设计和实施层面都没有对STEM教师有一个具体的引导。STEM项目是围绕真实情境展开的、实现差异化学习的有效方式，从而促进学生的个性发展。由于我国STEM教育还处于发展的最初阶段，对教师的考核仍没有完善，导致每个人对STEM教育的认知各不相同，难以对STEM教师的整体素质有一个质的飞跃，从而也影响了STEM教师进行跨学科整合课程的设计与实施，导致STEM教育成效不佳。

四、课程统整下的STEM 教师专业发展路径

STEM教师的发展不仅要革新教育理念、更新教学方式和教学内容、进行多元评价，而且还要进行多维度的能力提升。STEM 教师的能力素养包括新思维能力、跨学科能力、创新创造能力以及联通能力［22]。如要发展STEM 教师的综合素养，一要提升教师的薪酬水平，促使教师有教学的归属感；二要推动教师参与STEM教育教师培训；三要完善教师的考核制度；四要增强教师的自我效能感。

（一）推动STEM教师培训

进行STEM 教师专业培训是促进教师专业知识和专业能力发展的重要方面。高效的STEM教育培训能够促使教师对STEM教育有一个全新的认识，低质的教师培训实际上剥夺了学生要求高质量STEM 教育的权利，同时也忽视了教师对高质量STEM 教育知识、理念以及能力的发展诉求。2011年英格兰推出了“教学转变项目”来培训STEM教师，旨在为吸引更多的STEM教育从业人才，引导教师走向科学研究的道路。因而，可以从英格兰的STEM 教师培训项目中汲取经验。首先，STEM教师任职前需要进行专业的理论知识和实践技能的培训。我国的STEM教师大多是从师范院校毕业，并且他们所具有的学科背景大多是单一学科，如物理、化学、数学、工程等学科，没有专门的跨学科教学经历，需要对其进行专门的跨学科整合能力培训，发展STEM 学科教师的课程整合能力；其次，对STEM教师从业者定期开展相关的培训，如讲座、研讨会等，促进教师群体之间的相互学习，更新教师的教学理念和教学技能；同时，还应当将STEM 教师职前培训与职后培训相结合，并对教师进行职前和职后教学效果对比研究，从中发现优点并找出不足，形成差异化的STEM 教师发展指标；最后，应当建立STEM 教师学习共同体，形成STEM专家对STEM教师教学的指导，缩短理论与实践的差距，进行大学与中小学的衔接，促进知识的整合与优化。另外还可以实行校企联动培训，增强STEM教师的教学能力。

（二）完善STEM教师考核制度

高巍等人［23]通过对美国的STEM 教师培养体系研究，发现美国STEM 中的UTeach 项目认证的教师资格证种类多样，培养方案灵活且紧凑，多机构共同合作培养具有多学科素养和跨学科教学能力的卓越STEM 教师。严格的STEM 教师培养体系会促进STEM教师专业能力的发展，为STEM教育的发展留有上升空间，严格的STEM 教师资格认定在很大程度上会推动教师的自主学习能力和创新能力。田利红认为应当促进教师一体化教学模式的建构［24]，使教师的理论知识与实践能力相结合，只有具备高水准的STEM 学术水平和实践能力才能从师范院校毕业成为合格的STEM教育从业者。Stohlmann［25]认为STEM教师在教学过程中会遇到各种问题，难以把控课堂节奏、难以合理安排时间，学生的材料无法用于STEM 教学等。这些问题的出现源于STEM教师的专业素养还有待提升，需要对教师进行严格的考核制度，在STEM 教师培养的起始阶段就要严格控制STEM教师的师资质量，促进STEM 教师在教育教学中能够运用丰富的知识与经验灵活地解决真实课堂中的问题。完善STEM教师考核，应当建立STEM教师专业发展的指标体系，将STEM 教师的表现数据化，可视化。评分的标准可以从STEM 教师的专业知识、专业技能以及教学理念三个维度进行，又将三个维度具体到教师的实际行动上，完善STEM 教师的评分标准。此外，还可以将学生对STEM 教师的评价与教师的行为表现结合起来进行评价，多维度地观察STEM教师的专业表现，进而发展STEM教学跨学科教学能力。

（三）革新STEM教师教育理念

随着STEM 教育的稳步推进，学生的创新思维和动手能力得到很大程度上的提升，STEM教育的有效开展离不开教师的努力。黄健毅等人［26]认为未来几年我国STEM领域教师的缺口量将逐年增大。由此，STEM教师的跨学科知识整合能力需求较大，对STEM教师的诉求明显上升，需要增强STEM教师的自我效能感，革新STEM教师的教育理念，促使教师在STEM 教学中能够找到教学的归属感和自信心。在这个过程中，应当组织STEM专业教师形成教师专业学习共同体（Professional-LearningCommunity，简称为PLC），推动STEM教师之间的交流与合作，分享优秀STEM 教师的教学经验，形成相互学习的氛围，以此为突破口促使STEM专业知识在教师群体中的流转，保持教学的活力。教师专业学习共同体是一种持续性的学习方式，能够将管理者的STEM 教学计划与教师的实践相结合，做到领导层与实践者之间的有效沟通，体现出合作性的学习方式。STEM教师的教育理念的变化与发展不仅源于教师之间的学习，还源于教学质量的提升，教师在教学中能够找到教学的自信与动力，能够激发出教师的新思维能力和课程统整的能力，在整合学科知识的过程中教师会遇到困难与挑战，但是在完成这些挑战之后，教师的自我满足感会迅速提升，教育理念也会随之发展变化。STEM 教师的学习并不是一蹴而就的，需要教师付出不懈的努力，找到最佳的STEM教学策略，实现学生的综合素养的发展。

（四）推动STEM教师统整思维发展

设计思维能力、创新思维能力、项目思维能力以及统整思维能力四个方面是STEM教师形成专业发展的重要方面，STEM教师的专业发展诉求就是促进教师拥有跨学科整合课程的能力，而跨学科能力依托于STEM教师课程统整思维能力的发展。只有保障STEM 教师的师资储备和师资培训，增强STEM教师的教学能力，形成一支有创新精神的教师队伍，才能确保STEM 教师稳定推进STEM 教育的发展。推动STEM 教师统整思维的发展，一方面国家应通过政策的支持和保护，促使STEM教师有更多的教学研发的时间，设计出学生感兴趣并且能对学生的批判性思维能力以及沟通协作能力有益的STEM 项目活动课程。与此同时，保证STEM 教师的权益，革新STEM 教师教育教学理念也是国家政策层面应当给予STEM教师的重要层面；另一方面，STEM 教师自身要通过不断的学习，树立STEM 教学理念的先进性，革新STEM教育教学方式，整合STEM跨学科教学的内容，实现四门学科的交叉性，衔接各个阶段的STEM 教育内容，打破学科的界限与限制，结合学生已有的知识经验进行STEM 教学设计的开发。实践表明，STEM师资培训需要在课程设计中才能得到有效提升，从而促进师资队伍的升级和课程设计的升级，这些发展都需要STEM 教师去开发具有真实情景的STEM 活动项目，进行跨学科教学，维持STEM教师教育教学的活力与动力，进而推动STEM教育。

五、结语

课程统整下的STEM 教育需要教师具备跨学科整合的能力，关注学生的差异化学习，所以应当完善STEM教师的培养体系，促进STEM师资的储备。STEM教育作为我国新兴发展的教学项目，为社会的发展提供源源不断的具有科学素养的社会英才，需要STEM教师具备专业的知识与技能，培养学生的批判性思维能力和创新思维能力。由此，研究STEM教师的专业发展成为STEM教育稳步向前的关键一步。