论大学生成长辅导的“四四”模式

王军峰，廖黎芳，毛 婵

（湖南工程职业技术学院，长沙 410151）

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”，最需要精心引导和栽培。教育部相关统计数据显示，随着高职院校“百万扩招”政策的实施，2019 年中国高等教育普及率已达50%，高等教育进入普及化阶段。从量上看大学生群体已占同龄青年的半数以上，从质上看大学生是青年中的佼佼者，是未来社会的高级专门专业人才。然而，从大学生到高级专门专业人才的转变不是一个自发的过程，大学生在成长成才的道路上会面临思想提升、学业发展、生活适应、就业创业等问题。教育者针对大学生面对的上述问题给予及时、有效的成长辅导才能促进他们成长成才，才能确保这些大学生成长为社会需要的高级专门专业人才。

目前学界有关大学生成长辅导的理论研究和实践探索成果寥寥无几，笔者欲把大学生成长辅导划分为四个阶段：界定辅导对象、确定辅导问题、优化辅导过程、反思辅导效果。首先，界定辅导对象阶段要注意从生理边界、心理边界、法律边界、校规边界四个方面划定出适合作为成长辅导对象的大学生群体。其次，确定辅导问题阶段要界定学生成长“真”问题，笔者从价值观、态度、能力、环境四个方面对学生成长问题进行归类与归因。再次，辅导过程是成长辅导的关键阶段，此阶段重点解决“谁”来辅导、怎么辅导的问题。笔者将学生成长辅导团队分为高校辅导员、学生家长、高校辅导员之外的学校成长辅导团队、企业导师四个梯队。最后，对于辅导效果的反思与评价，笔者认为要注重听取被辅导者、高校辅导员、辅导主体、被辅导者的家长及同学四个方面的意见反馈。笔者把这种将辅导过程分为四个阶段，每个阶段又有四个方面或四个要点需要着重考虑的学生成长辅导模式称之为大学生成长辅导的“四四模式”。

一、界定辅导对象——划定四“类”边界

教师的职业角色权限体现在规范、教育、指导、监督、组织领导等方面，而心理咨询师的角色权限更多体现在尊重、接纳、倾听、澄清、陪伴、以来访者为中心等方面。[1]辅导主体对辅导对象进行成长辅导可以借鉴心理咨询师的相关角色权限，但是辅导主体更多是在扮演教师的角色，对学生进行规范、教育和引导。因而与心理咨询中咨询客体主动求助相反，成长辅导往往是要求辅导主体主动与辅导对象建构辅导关系。那些违反校纪校规、学习积极性低、性格内向等消极被动的学生更需要辅导主体主动与他们进行沟通，建立辅导关系。

成长辅导解决的问题涉及多个领域，几乎每位学生在大学的不同成长阶段都会遇到这些问题，成长辅导是高校学生都需要的“大众需求”[2]。虽说是“大众需求”，成长辅导也有其自身的边界，超出这一边界，就超出了成长辅导的范畴，即不能将其作为成长辅导的对象。成长辅导的边界主要体现在四个方面。

（一）生理边界。现阶段大学生基本都是集体住宿、生活自理。对于那些患有严重生理缺陷的同学，尤其是患有传染性疾病的学生，成长辅导是无能为力的，我们应将其交由更为专业的医疗机构进行救治。即使要对其进行成长辅导也不是针对生理缺陷本身，传染疾病必须是待到疾病康复之后才能对其进行成长辅导。

（二）心理边界。精神疾病患病期的学生应接受更专业的心理治疗，显然他们也不属于成长辅导的对象。对于精神疾病康复期或有心理问题的学生，笔者也推荐其选择理论和方法更加成熟的心理咨询，因而亦将此类人群排除在成长辅导之外。

（三）法律边界。基于高校的人口密度大及违法犯罪人员再犯的可能性大的事实，对于违反法律的学生应交由司法机关处理，此类学生也不是成长辅导的对象。

（四）校规边界。高校对学生的处分分为警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍等五类，此处的校规边界是针对已经可以做出开除学籍处分的学生而言的。此类学生要么是严重违反校纪校规要么是屡教不改甚至变本加厉，已经不属于成长辅导的对象。这里虽然划定了成长辅导的四“类”边界，排除了不适合进行成长辅导的学生，但是值得说明的是，这些学生在高校中所占的比例极低，因而绝大部分学生仍是成长辅导的对象。

二、确定辅导问题——四“不”问题分类

我们“看事情必须要看它的实质，而把它的现象只看作入门的向导，一进了门就要抓住它的实质，这才是可靠的科学的分析方法”[3]。我们要了解到高校学生面临成长问题或烦恼这一现象只是入门的向导，通过向导把握实质，确定“真”问题才是关键。我们可以通过学生自述、同学反应、教师反馈、家校互通等方式进一步了解学生状况，从而去粗取精、去伪存真地去把握学生成长问题的实质。如对于学生学习成绩不好这一现象，经过多方了解，就可能暴露出以下一个或多个“真”问题：学生自己对学业的看法（态度是否端正）、学生以前成绩如何（是否有能力）、同学及教师的反应（是否有努力）、家长及同学的陈述（负性生活事件等环境影响）等等。

学生在成长中普遍面临思想提升、学业发展、生活适应、职业发展等问题，同时一些特殊学生群体还可能遇到身心疾病、家庭经济困难、违反校纪校规等问题，总之学生遇到的成长问题形式多样、纷繁复杂。为了便于透过现象分析学生成长问题的实质，确定一个“真”问题，同时也为了便于制定切合实际的成长辅导方案，笔者将林林总总的学生成长问题进行如下归因与归类。

（一）价值观问题。习近平总书记指出：在教育中解决好世界观、人生观、价值观这个“总开关”问题，才能更好地立德树人、凝心聚魂。当代大学生的“三观”总体是积极健康、阳光向上的，但是在一些具体的问题如学业、奋斗、金钱、恋爱等方面还存在一些偏颇，需要在成长中不断矫正。价值观这一类问题重点是解决学生“不愿”的问题。

（二）态度问题。态度是个体对特定对象所持有的稳定的心理倾向。与价值观问题相比，此类问题从时间历程看是相对短期的，从转化难度来看也相对较为容易，此类问题重点是解决学生“不想”的问题。

（三）能力问题。能力是完成某一任务所需要的综合素质。此类问题的发生不是因为学生不愿做、不想做，而是他们能力不足，需要重点解决“不能”，即没有能力或能力不足的问题。

（四）环境问题。高校学生正常生活学习需要安全稳定的校园环境、融洽和谐的人际关系、物质与精神方面的家庭关爱等等。如果上述生活学习条件遭到严重破坏，势必影响学生的成长。但是这些因素均非学生自身所能控制，因而笔者将其归结为环境问题。对于这类问题重点是解决学生“不可”的问题。当然上述分类只是“理想型”的类别划分，现实工作中大学生的成长问题往往复杂得多，是两种甚至多种问题的“混合型”。

三、优化辅导过程——明确四“方”责任

大学生成长辅导队伍主要有高校辅导员、学生家长、学生朋辈、专业教师、院系领导、关工委同志、企业导师等。笔者依据其在学生成长辅导中承担的职责大小，将其分为四个梯队。

（一）高校辅导员。《普通高等学校辅导员队伍建设规定》指出：辅导员应当努力成为学生成长成才的人生导师和健康生活的知心朋友。因而高校辅导员是学生在校期间对其进行成长辅导的最主要力量，也是学生成长成才的学校第一责任人。这里说的高校辅导员特指学生本人的辅导员。其与院系学工部门领导及其他高校辅导人员组成的学生成长辅导团队统称为高校的学生成长辅导团队。

（二）学生家长。父母及亲属是对学生成长影响最早、最大的教育者，教育的效果取决于“学校和家庭教育影响的一致性”[4]。因而对于身心发展不平衡、对自身行为不能完全负责的“半成年”高校学生进行成长辅导，家庭及其成员的参与也显得尤为重要[5]。

（三）高校辅导员之外的学校成长辅导团队。这一梯队主要包括学生朋辈、专业教师、院系领导、关工委同志等。这些成员在立场、专业、阅历等某方面各有突出优势，可以从不同方面入手为学生提供精准的成长成才辅导。这一群体成员虽然大多来自高校，然而与高校辅导员相比，他们对学生成长成才不负有直接责任。将上述群体纳入学生成长辅导队伍是高校全员育人准则的重要体现。

（四）企业导师。企业导师对学生成长成才也负有不小的职责，他们在创新创业等方面对学生成长成才所起的助推作用是高校及家庭等其他辅导主体无法替代的。

高校辅导员对学生比较了解、熟悉，他们凭借自身的工作经验和专业知识最易发现学生成长中面临的问题。发现学生成长问题，高校辅导员首先应对照四“类”边界判定这一问题是否属于成长辅导的范畴，如果不属于，应将学生及时转介给更为专业的相关机构。如果属于成长辅导范畴，高校辅导员应基于四“不”问题分类模式，判定学生成长问题属于哪一类别，依靠自身或辅导员团队的力量能否解决、是否需要借助学生成长辅导队伍另外三个梯队的力量。《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》规定了高校辅导员应具备的九大职业能力，并要求其在某一领域有深入的研究，进而成为该领域的专家。辅导员团队应是各有所长的高校辅导员组成的异质性团队。因而高校辅导员在面对学生成长问题时应以解决学生成长问题为目标，按照学生本人辅导员、辅导员团队、其他三个梯队的次序寻求解决方案。

价值观问题（不愿）应主要由高校辅导员、院系领导、关工委同志等负责解决；态度问题（不想）应主要由高校辅导员、关工委同志、朋辈群体等负责解决；能力问题（不能）应具体分析学生在哪些方面存在能力欠缺，从而有针对性地交由高校辅导员、专业教师或企业导师提升相关能力；环境问题（不可）需要分析是家庭环境、学校软硬件、人际关系等哪些方面的环境制约了学生的成长，从而交由高校辅导员、学生家长、朋辈群体等负责协助解决。值得说明的是学生本人的高校辅导员并不是一个简单的筛选、分类机器，也不仅仅是只需要关注进行成长辅导的学生。对于交由辅导员团队或其他三个成长辅导梯队进行成长辅导的学生，高校辅导员需要全程追踪，及时了解辅导进展。对于可能出现的阻抗辅导等意外事件要适时跟进处理。同时对于成长问题较为复杂，需要联合各方力量共同促进学生成长的特殊案例，学生本人的高校辅导员也要及时做好协调统筹工作。

四、反思辅导效果——四“方”联动反馈

著名教育家叶圣陶说过：教学有法，教无定法，贵在得法。对学生进行成长辅导虽然有一定的规律和原则可寻，但是没有统一、固定的模式。对于不同的成长问题，不同的辅导主体会有不同的辅导方案。即使同一问题，不同的辅导主体也会有自己认为最优的辅导方案；同一问题存在于不同学生、不同时间段，成长辅导方案也应有所侧重。虽说成长辅导方案因人、因事、因时而异，但是成长辅导的效果却有着比较客观的评价标准。在对成长辅导效果进行总结、评价的时候，至少应从被辅导者、被辅导者的高校辅导员等辅导主体、被辅导者家长及同学等方面进行总结反馈。

（一）被辅导者。接受成长辅导的学生是评价辅导效果的重要主体。被辅导的学生对于成长辅导效果有最切身的体会。我们常说“当局者迷”，加之学生的认知不够成熟，接受辅导的学生对成长辅导的效果评价可能会过于注重辅导形式及短期效果，而对于成长辅导的长远及实际效果的评价可能会存在某些欠缺。

（二）被辅导者的高校辅导员。学生本人的高校辅导员对学生比较了解，最易看到学生进步从而判定辅导效果。但是高校辅导员对于辅导效果的反馈多是从被辅导者的“外显”行为来判定的。对于学生内在尤其是价值观的转变很难精准识别并做出评价。此外被辅导者的行为是否存在“伪装”，高校辅导员也不易判定。

（三）辅导主体。这里的辅导主体指的是该领域的专家，对学生的进步及辅导方案会作出客观理性的评价。辅导主体在实施辅导方案的过程中，从学生言行中判定学生是否真正认同该方案、是否从该方案中受益，从对学生的追踪访问与调查中也可以较为客观地判定成长辅导的长期及实际效果。

（四）被辅导者的家长及同学。被辅导者的家长最了解学生，被辅导者的同学与其朝夕相处。此二者更能提供学生接受辅导前后的对比评价效果。总之，对于辅导效果的反思与评价，四个主体都有其优势与不足，只有综合多方意见、各方联动才能对辅导效果做出真正客观、公正、有效的评价。