乡土田园写作校本课程建构：从别处走向自己的生活

冷 永

所谓乡土田园是指农村初中生正在生活和成长着的农村天地，既包括农村特有的自然风光、乡土语言、风土人情、发展变迁等，也包括在此交织形成并绵延的历史和文化。它是一个地域概念，同时也是一个时间概念;是一个自然概念，同时还是一个社会概念，是一种综合的意识形态与人文资源，是农村初中学生生命成长和发展的孕育母体和滋养母体。这是乡村中学作文教学最宝贵的第一手原生态资源。如何将这些资源富矿充分挖掘、利用起来？语文教师应以写作为载体，在充分尊重学生生命成长基地与生命发展源头的基础上，将学生置身于生活的场域中，综合写作、生活、生命等要素在空间、时间、精神、文化等维度组建成有机的完整体系，突破现有写作课程资源的局限，让写作活动与生活发生血肉般的连接与流通，并以立体的写作校本课程的方式在课堂上呈现出来。

一、缘起：作文缺教现象及成因

王荣生教授认为“当下的作文教学要不断进行自我检讨”，他指出，“写作教学的问题除了教学的问题，还有课程体系的问题。”的确，与阅读教学相比，写作教学改革发展的步伐相对迟缓后滞。在写作教学上，无论高校研究专家还是初中一线语文教师，对写作进行深入着力研究的为数不多，研究成果大多是零碎的经验，亦鲜见完整的体系与具体的方法。在当下不同版本的初中语文教材中，写作教学与阅读教学占比悬殊尚大，写作教学指导板块内容依附在阅读教学单元之后。即便是部编教材，也至多是留两三页的篇幅给写作教学，简单的条纲性引导，既没有明确的导写体系，也没可落地、便操作的具体写作教学方法。单元与单元之间，年级与年级之间没有形成相对完整的连续性训练体系，写作教学内容有兼容性但不具有区域特点。导致写作教学活动与现实生活之间的人为割裂。

尤其是不少农村初中语文教师大部分时间都花在阅读教学上，写作教学用时极少，作文教学一直得不到重视。有的老师认为作文不是教出来的，因此不去教;部分老师认为自己在“教”——写前教审题，写后给评语，但在学生写作过程中没有任何介入性指导。这样的“教”等同没教。学生没有学到并掌握写作的规范，在写作的目的、表达的情感、内蕴的思想等导写维度上缺乏正确导引。学生写作文都是摸着石头过河，自己摸索着完成。闭门造车带来的另一个后果就是割裂写作与生活间的内在关联，学生作文的内容偏离农村初中学生生活的乡土田园场域，身边的生活化写作资源没有很好地开发并利用，实属抱着富矿做穷人。

二、取向：形成乡土属性的序列化体系

当下语文教材虽然对写作教学的指导较之以往具体了些，但仍然缺系统性、序列性与连续性，写作活动的指向性不明确，教师的教与学生的写没有具体的着力点，学生获得的写作知识是零散的。系统的写作教学亟待构建符合教育教学规律的、观照学生生命发展的根源性、区域性写作课程。乡土田园写作校本课程应时之需，应势而起。笔者立足农村初中生乡土生活体验实际，以农村初中写作教学现状为基础，以乡土田园为写作实体，遵循学生写作能力发展的诉求，设定区域化、系列化写作训练目标、内容、模式、程序及相配套的评价机制，将写作训练内容、写作训练过程、写作发生机制有机整合，形成了立体的“乡土田园三层阶”架构，即以乡土素材为写作的材质意象层阶为课程初始层阶，逐级登阶衍生发展乡土写作的情感意境层阶与精神意义层阶，三个层阶之间是密切关联的整体关系。

乡土田园写作课程具有生活性、实践性、体验性的特点，在写作素材的开发、写作知识的丰富、写作素养的提升、生活态度的重新建构上起到促进作用。在遵循科学的教育教学理论的基础上，以认知学习理论中的“刺激—反应”的学习观为理论指导，以“入、说、听、做、悟”五字诀为行动挈领，实现写作与生活的相互勾连、恰切转换。这是“乡土田园”写作校本课程建构的基准与方向。此外，其写作的目标、体系、技法、情感、思想、评价、升阶等维度都是从“乡土田园”的沃土中萌生、发展、成长出来的，都要具有显著的乡土属性。这些要素共同构成乡土田园作文完整的课程体系。例如在进行乡土化作文情境创设中，既要讲究不同维度的多元发散，又要讲究彼此的交融互通。具体做法如下：1.横向推进。在指向明确的写作任务驱动下，学生带着写作主题有意识走进自然田园，亲身经历探寻写作的素材、唤起情感体验、汇集写作灵感、把握思维层次、凝聚意旨主脉的完整过程，同时，这也是生活经验走深的过程。从而形成生活拾级体验课程专题。2. 纵向关联。写作教学尤其要充分关注学生个人主体，建立写作者新旧写作知识架构间的联结，在原有的生活经验上，通过深入观察、学习、领悟、分析、重组、诉诸表达等系统活动建构写作的个人主体写作情境。学生在真实生活情境中所获知的素材、知识、感悟、技能运用到相关的人事中去，寻找乡土田园与个人原有写作知识间的契合。纵向关联将宽泛的乡土生活变为“我的生活”，围绕学生个体特点做恰切的取舍裁剪，形成课程的主体成长专题。3. 深度交互。具象乡土田园写作情境，密切作者、现实生活与写作之间的联系，抓住写作主体、写作知识与真实乡土生活三者间的连接点，上下贯通，左右勾连，促进学生新旧写作知识的融合，使乡土写作训练的知识链得以贯通。达成写作情境纵横交织的全覆盖网状建构，促发学生写作立足乡土本源，关注乡土本位，实现本色表达。

三、 落点：铸炼有文化底蕴的乡土情怀

不少农村初中学生作文的内容是“去区域化的”，作文的区域性很模糊，看不出作者在哪里生活，有着怎样的生活痕迹。因此，对待生活的感悟与思考总给人虚浮、虚假之感。以活在别处或者浮游于生活表层的态度进行写作，写出来的作文因为缺少牢固的生活根基，很难在读者目前立起来、活起来。基于此，乡土田园写作校本课程首务就是立足真实生活场域，解决“写哪里”的问题，系统立体地开发乡土化写材，这是乡土田园校本课程的初阶落点。继而立体开发区域性写作素材，在人与自然多元的关系维度上深挖，富有层次地搜集、规整、分析、内化生活积累与体验，基于写作的目的驱动，落实传承区域文化的行动取向，导引学生深入生活腹地，根植生活，浸润乡土文明与区域文化，有助于增强学生家乡认同感和田园情怀，吸收乡土文化精华，让乡土田园写材的情感触点、思维质点得以孕育、发展、成熟。写作融入区域生活，展现地方文明，呈现乡土文化的特有思维样貌。是为二阶落点，也是课程开发的根本落点——文化溯根。

四、架构：以生命底基密切人与自然的融通

一个区域的自然风光、制度沿革、风土人情、精神风貌、文化底蕴都与区域的人息息相关，是人的个性、生活形态、情感与价值观的综合反映与外放。茅盾先生曾说：“人是自然中最伟大的风景。”显然，“乡土田园”写作校本课程开发的着力点应该投放在自然背景衬映下的“人”这一要素上。乡土田园不单是自然地域坐标，还是历史发展坐标、生命成长坐标与社会文化坐标。关注人与自然的关系，乡土田园写作校本课程以“人与乡土田园互促关系”为主线，一线串珠地将“我和我美如画的田园”“我和我各有风采的乡亲”“我和我希望的乡土”“我和我有文化特色的乡村”四个写作单元性板块贯串成完整的写作系统。落实到单个课时设计上，细化为“四有”的写作模式：即“我的笔下有自然”“我的心中有真情”“我的眼中有他人”“我的文中有真意”，学生通过“乡土田园”写作系列活动，学会关注生活、关注他人、理解生活乃至思考乡土所赋予的生命的意义，最终促发学生与生活的真切交流，助力学生乡土人文精神的发育成长。另外，“以人为本”的意义还在于在开发校本课程的过程中要充分尊重学生的个性解放与发展，这是课程开发的旨归。其中，第一单元“我和我美如画的田园”见上页表。

乡土田园是实现生活化写作的天然课程基地，是满载诗意的实体，亦是学生成长的智库。乡土写作校本课程因地制宜，充分利用丰富的写作资源，通过写作实践活动探求课程开发的规律与原则。以田园生活为根，以乡土文明为魂，循序渐进地引导学生以“深生活”“慢生活”“细生活”“真生活”的写作体验方式皈依乡土生活，重新理解田園，生成新的生活经验。同时，经由写作课程这一载体，提高学生的写作思维能力，拓宽学生与生活融通的空间，优化乡村传统，传承乡土文明，培育乡土情怀，寄达生命，促进学生对生活、生命的反思与建构。自然的写作样态打开学生精神成长的通道，坚定指向乡土家园的坚守和田园文明的传扬。

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点自筹课题“农村初中‘乡土田园写作校本课程的开发研究”的研究成果（课题编号：E-b/2016/06）]

（作者单位：江苏睢宁县庆安中学）

责任编辑   黄佳锐