新时代我国高校本科课程改革路径研究

（福建江夏学院，设计与创意学院，福建福州350108）

一、高校本科课程改革的发展历程

改革开放四十年，是不断探索中国特色高等教育发展道路的四十年，亦是高校课程改革不断推进的四十年。高校课程改革是一个延续发展的过程，但根据某一段时期改革的特点和内容，还是可以将高校课程改革划分为若干阶段。

（一）恢复和重建阶段（1978年-1984年）

1978年党的十一届三中全会至1984年，是我国高等教育恢复和重建阶段。在此阶段，我国高等教育首要任务乃是拨乱反正、落实知识分子政策，并尽快恢复和重建高校教学秩序。

高等教育恢复与重建的主要标志，是1978年4月召开的全国教育工作会议。此次会议讨论了 《全国重点高等学校暂行工作条例 （试行草案）》。1978年10月，教育部修订了1961年颁布的“高校六十条”，为我国高等教育指明了方向，提供了恢复和重建的政策保障。1979年，教育部发出《关于高等学校理工科教学工作若干问题的意见》和《关于高等学校文科教学工作座谈会纪要》，对高等学校的分科和专业结构进行了调整。1978以后，高校课程设置突出和加强“主干”课程，适当减少必修课程，增加选修课程。一些重点高校还开始了以学分制为重点的教学管理改革。

（二）改革起步阶段（1985年-1992年）

1985年5月，全国教育工作会议召开。会后，中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）。《决定》明确，“高等教育体制改革的关键，就是改变政府对高等学校统得过多的管理体制。在国家统一的教育方针和计划的指导下，扩大高等学校的办学自主权。”《决定》还明确，高校在执行国家的政策、法令、计划的前提下，有权调整专业的服务方向，制订教学计划和教学大纲，编写和选用教材。《决定》还要求，“要针对现存的弊端，积极进行教学改革的各种试验，例如改变专业过于狭窄的状况，精简和更新教学内容，增加实践环节，减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制，增加自学时间和课外学习活动，有指导地开展勤工助学活动等等。”《在这些政策文件的指引下，国家教育行政主管部门相继对高校基础课程和专业课程进行了改革。例如，1986年，国家在普通高校增设了法律基础课；1990年，国家教委对理科教育进行了改革，试图构建创新型的理科教育体系；1991年，还对文科教育进行改革。[1]经过此轮改革，我国高校课程建设有了较大进步，课程内容得到了更新，课程质量得以提升。

（三）改革探索阶段（1993年-1998年）

1992年以后，我国改革开放进入了新的历史时期，相应地，高等教育也进入了一个崭新的发展阶段。1993年2月，《中国教育改革与发展纲要》（以下简称《纲要》）发布。 《纲要》要求，高等教育“要基本稳定基础学科的规模，适当发展新兴和边缘学科，重点发展应用学科。”1994年7月，《国务院关于〈中国教育改革与发展纲要〉的实施意见》进一步明确了高校教学和课程改革的整体要求是，“要合理调整系科和专业设置，拓宽专业面，优化课程结构，改革课程内容和教学方法，加强教材建设，注重素质和能力的培养，增强学生对社会需要的适应性。逐步实行学分制，在确定必修课的同时，设立和增加选修课，拓宽学生的知识视野，激发学生学习的主动性和创造性。建立合理的淘汰制和优秀学生奖励制等教育教学制度，大面积提高教育质量。”1994年底，国家教委制订的 “高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”正式启动实施。这一计划的内容包括研究和改革主要专业的教学计划和课程结构，研究改革基础课程、主干课程的教学内容和体系。1998年7月，教育部印发《普通高等学校本科专业目录》，进行了一次幅度最大的专业调整，学科门类由原来的10个增加到11个，专业由原来的504种调减为248种。经过此番改革，大学本科课程设置趋向合理，同时，初步扭转了原来专业划分过多过细的状况。

（四）改革深化阶段（1999年至今）

这一阶段，课程改革不断向纵深发展，进入了一个全面深化的阶段。1998年年底，教育部出台《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出加快高等教育改革步伐，“本科教育要拓宽专业口径，增强适应性，今后3～5年，将专业由200多种调整到100多种。”1999年6月，第三次全国教育工作会议在北京召开，会议印发了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，要求以培养学生的创新精神和实践能力为重点，全面推进素质教育。此次会议后，素质教育成为我国高等教育的最强音。2004年3月发布的《2003-2007年教育振兴行动计划》提出，要实施“高等学校教学质量与教学改革工程”，进一步深化高等学校的教学改革，“以提高高等教育人才培养质量为目的，进一步深化高等学校的培养模式、课程体系、教学内容和教学方法改革。”

党的十八大以来，立德树人成为新时代中国特色社会主义教育发展的根本任务。为把立德树人的要求落到实处，2014年4月，教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《落实意见》）。《落实意见》认为，高校课程改革与立德树人的要求还存在一定差距，为此，高校要修订课程方案和课程标准，完善相关课程，加强学生就业创业教育，同时，要把实践教学纳入学校教学计划，摆在人才培养的重要位置。为全面振兴本科教育，推动高校把教育教学改革成果落实到课程建设上，2019年10月，教育部发布了《关于一流本科课程建设的实施意见》（以下简称《实施意见》）。 《实施意见》提出，全面开展一流本科课程建设，实施一流本科课程“双万计划”。国家级一流本科课程注重创新型、复合型、应用型人才培养课程建设的创新性、示范引领性和推广性；省级一流课程建设突出针对性和有效性，因地制宜、因校制宜、因课制宜解决当地高校长期存在的教育教学问题，推动高校教师全员参与课程与教学改革。

二、我国高校本科课程改革中存在的问题

改革开放以来，我国持续推进高校本科课程改革，在不同阶段都取得了一定成效。进入21世纪，随着信息化时代的到来，社会对人才培养提出新的更高的要求，但高校本科课程建设与改革中仍存在一些问题亟待解决。

（一）课程改革目标不清晰

课程体系的调整和改造一直是我国高校关注的重点所在。每隔一段时期，许多高校都要重新检视和调整所设定的人才培养定位和培养目标，并对本校课程结构和课程内容做相应调整和完善。但是，这些调整和改造基本都缺乏明晰的课程建设理念作为指导，大学课程体系的系统化改革思路更是付之阙如。于是，高校课程改革方向的迷失也就不可避免。其结果是，虽然课程改革是高校一项非常重要的工作，但相关的改革经常却是雷声大雨点小，改革的效果自然也就难以得到保证。由于改革缺乏清晰的思路，尽管高校本科课程改革已历经近40年，但很多课程建设举措仍流于形式。究竟实训课程与理论课程的学时比例应该是多少，二者之间如何衔接，如何有效保障实训课的质量，则鲜有细致的研究和规划。事实上，将课程改革简单化为某类课程增加或减少，既不是一种科学合理的改革思路，更无法保证人才培养质量的提高。

（二）培养目标过于强调专门化

确立专业培养目标是课程编制的首要任务。本科教育培养目标的一般性要求规定于我国《高等教育法》第16条。依该规定，掌握基础理论和基本知识，掌握基本技能和方法，从而具有从事本专业有关的工作的初步能力，是我国本科教育的基本培养目标。当然，不同档次、不同类型的高校，其分层培养目标仍有不同。但不管哪种类型高校，其人才培养目标都是以知识和技能为中心。在这种实用主义人才培养目标指导下，许多高校在编制培养计划、安排课程设置时，只是将专业知识和技能作为编制的依据，按照知识和技能的逻辑顺序组织教学内容。此种以知识和技能为中心的人才培养目标，片面强调专业知识和技能的灌输和传授，专业面过于狭窄，忽视了学生综合素质和能力的培养。 通过大学阶段的学习，青年人无论从知识、智能、创造性来看，还是从整个人格的形成来看，都有了一个质的飞跃，而其他各级教育都不可能做到这一点。如果高校课程不能在个人发展完善上起到直接的、有效的促进作用，就不能算作高等教育，至少不能认为是名副其实的高等教育。[2]要实现大学生能力和素质的充分发展，学生对课程的学习就不能只是死记某些知识，而是要在识记相关知识的基础上，进一步提高自己分析问题、解决问题的能力，进而成为社会所需的具有较强社会适应能力的人。

（三）课程内容不够科学合理

课程内容是课程建设的主体，也是高校课程改革的核心，决定着课程的质量。课程内容的选择可以分为两个主要层次。第一个层次是整个专业课程结构的构建，即各门课程的选择；第二个层次是每门课程中的内容的选择。两个层次之间有着密切的联系。不了解课程总体结构的功能，便不能按照此功能安排每门课程的相应内容；反之，对每门课程的内容不清楚，也不利于构建整个专业的课程结构。[3]

我国高校本科课程建设，不管是在专业课程结构还是在每门课程内容的选择上，都存在问题。一方面，课程结构过于专业化，课程内容综合化程度不高。课程专业化，乃是因为当今世界绝大多数高等学校实施的是专门教育。高等学校的人才培养，就其内容而言，也可称为“专业教育”。一定程度的专门化，永远是高等教育的一个基本特点。[4]但课程结构的过度专业化，却也使得高校内部不同专业、不同学科之间的交流和沟通不畅。非专业课程尤其是跨专业课程安排较少。这种偏重构建学科知识体系的课程建设，事实上忽视了以创新能力为导向的综合素质的培养，使得高校培养出来的学生难以很好地适应社会需求。

另一方面，课程建设过程中普遍存在的“重规划、轻建设、重数量、轻质量”问题又使得很多课程本身的质量不高。许多高校、许多专业都会确定一定的学生培养目标，但具体课程的设置在很多情况下却又难以适应培养目标的要求。课程内容的优化很大程度上受现有师资力量的制约，高校课程建设中名义上的课程与实际课程不相符、因人设课的现象普遍存在。在职教师会教什么、愿意教什么往往决定了学生所学课程的实际内容和质量。大量资源投入课程建设和课程改革，但在很多情况下收获的却是一门又一门空心化的课程教学。

（四）课程评价体系不完善

课程评价系根据预先设定的课程目标，对实施后的课程是否达到目标进行测评，其评价方式是人们最为熟悉的各种形式的考核。其根本目的在于通过评价活动发现课程中存在的问题和不足，并找出造成这些问题和不足的原因，从而做出相应的改进。[5]课程评价是我国高校教育评价活动中开展比较早、也比较频繁的评价方式之一。为保证高校课程的高质量，我国高等教育规范性文件对高校课程评价提出了明确的要求。自2003年始，教育部开始实行五年一轮的普通高等学校本科教学工作水平评估，其中，课程评价是指标体系中不可或缺的部分。

但是，我国高校本科课程评价仍存在一些不足，主要表现在：第一，评价主体比较单一，政府主导过强。2011年10月，教育部印发《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，要求建立健全与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度。该评估制度特别强调评价主体的多元化，在以学校自我评估为基础上，要求将政府、专门机构和社会也纳入其中，e而评估主要内容则包括了院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测。但是，长期以来，我国高校课程评价还仍然是以教育行政主管部门作为评价主体居多，其他评价主体实施的评价还较少，尤其是高校内部评价和行业评价仍然不普遍。课程评价还仍然停留在“要我评”的被动评价阶段。第二，评价内容不够全面，过于注重课堂教学。高校课程评价普遍存在将课堂教学评价等同于课程评价现象，评价停留在教师课堂教学的组织和实施上，忽视了学生学习情况和教学互动情况的评价。第三，评价指标体系比较单一，缺乏明确的分类指导。不同层次的高校对课程有不同的要求和侧重点。随着大学学分制的推进，选课制的深入实施，教师在同一课程中将面对比以往更复杂的学生群体。不同的学科对教学内容和方式也会有不同的要求。学校、学生、学科的差异直接影响课程评价的结果。实践中的评价指标体系针对性不足，与高等教育个性化、多样化发展不相适应，分类指导性不够。

三、新时代我国高校本科课程改革的路径

一流的大学需要一流的本科教育，一流的本科教育更需要一流的课程。站在新时代，我们要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，持续深化高校本科课程改革。

（一）明确高校本科课程改革的目标

思想观念的转变是一切改革的先导，树立符合当代要求的人才培养观念是深化高校本科课程改革的重要前提。2017年5月，中央全面深化改革领导小组第三十五次会议审议通过的《关于深化教育体制机制改革的意见》（以下简称《深化意见》）也要求健全立德树人系统化落实机制，尤其注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力，在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生认知能力、合作能力、职业能力在内的关键能力培养。党的十九大报告提出，要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。课程在人才培养中具有核心作用，落实立德树人根本任务需要推进课程改革。同时，经济全球化深入发展，社会信息化、思想文化多样化持续推进，大学生成长环境发生深刻变化。大学生思想意识更加自主，价值追求更加多样，个性特点更加鲜明。国际竞争日趋激烈，人才强国战略深入实施，时代和社会发展需要进一步提高国民的综合素质，培养创新人才。这些变化和需求也对课程改革也提出了新的更高要求。今后相当长时期，我国大学本科教学内容与课程体系改革的目标应立足于落实立德树人根本任务，按照《深化意见》所提出的“基础知识+基本技能+关键能力”的培养目标，积极探索课程体系变革和发展的基本规律，努力实现课程体系变革的科学性、系统性、开放性、超前性与实践性的统一，实施知识、技能、能力三维结构的课程体系，实现整体优化的课程结构，科学构建面向21世纪具有中国特色的大学本科课程体系。

（二）注重培养学生的关键能力

课程作为有意识设计教育内容的成果形式，其在教学实践过程中不可避免地面临的问题是，大学和教师应该关注学生对社会的适应能力，还是应该关注专业知识和技能的系统传授。实际上，这是现代高等教育长期以来争论不休的重要问题。传统上，我国本科教育的目标是培养高层次专门人才，注重知识与技能的传授，由此导致的专业培养口径过窄问题却一直广为诟病。为了培养出符合社会需求、具有较强就业力的大学毕业生，很多高等教育界人士主张要拓宽专业培养的口径。许多高校推行的大类招生与培养，以及通识教育基础上的宽口径专业教育，是解决专业面过窄的主要方法。但是，这种培养模式还仍然没有摆脱传统意义上专业教育的窠臼，其最终目的还仍然是为了迎合就业市场和社会需求。联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的、被誉为当代教育思想发展里程碑的著名报告--《学会生存》，特别强调终身教育和学习化两个概念，同时强调“终身教育是学习化社会的基础”。[6]终身教育的思想要求大学不能过分强调专门化，应着眼于学生今后的发展，在淡化学科之间界限基础上扩大学生的基础知识面。终身教育还主张要注重学习能力的培养，以使受教育者成为具有社会适应能力的全面发展的人。而本科教育是高等教育的基础阶段，是终身教育一个环节的观念的确立，以及人们职业变动的频繁，都要求本科教育不宜过于专门化。爱因斯坦曾对专业教育提出过尖锐批评。他说，“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更象一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[7]哈佛大学荣誉校长陆登庭先生也认为，“如果大学把学生在校学习的四年时间全部用于学习很快面临过时的，特定专业领域的知识和技能显然得不偿失。建立在社会需求和人力分析基础上的本科生和专业的概念，根本不是优秀大学的教学方法。”[8]我国也有教育界人士认为，未来的教育首先应该是去除功利的，不再以就业为导向的，要注重培养学生的素养和修为。还有的学者更一针见血地指出，“从根本上说，大学课程改革的目标就是如何实现在有限的课程容量下，最大程度地开发和拓展学生的潜能，使学生不断地自我发展，逐渐成为一个一个能自我实现的人。”[9]所以，以学生的学习和发展为中心，强调学生是学习和自主发展的主体，注重培养学生的认知能力、合作能力、职业能力在内的关键能力，应该成为未来高校人才培养的主攻方向，也是我国高校本科课程改革的依据与核心。

（三）着力优化课程内容

课程内容是课程建设的主体，也是课程改革的核心，决定着课程的质量。高等学校课程内容的改革反映的是一个时期内高等教育发展的状况与趋势。它必须是相对静态的、稳定的，但是它又是在不断变革的，是静态与动态的统一，是继承与批判、发展的统一。要实现国家和高校设定的人才培养目标,各高校就必须围绕专业培养目标，建构合理的课程体系，选择合适的课程内容。[10]改变课程结构过于专业化，课程内容综合化程度不高的现状，才能有效优化课程内容。一是要实施三维结构的课程体系。该体系由知识与技能维、关键能力维、方法维有机构成。纵向形成以基础知识与基本技能的掌握为主的课程系列；横向形成以提高关键能力为主的课程系列；终身学习和自主学习离不开科学有效的方法，掌握发现问题和解决问题的方法，具备自主获取知识和掌握知识的能力，往往比掌握一定的专业知识和技能更重要，因此，轴向理应形成以掌握科学方法为主的课程系列。二是要加强课程内容的综合化建设。现代人才的培养已不能囿于过去那种狭窄的知识面，而必须代之以较宽厚的知识基础和较广博的文化素养。这样，大学课程综合化发展就是一种必然趋势。具体地说，就是要加强文、理、工的相互渗透、交叉和融合，开设一批综合科目课程，课程结构也要实现综合化。三是要破除课程千校一面现象。要依据培养目标对知识能力素质的要求，构建多样化的课程体系，给予学生尽可能多的选择机会，也为强化基础、拓宽口径、文理交叉、培养能力创造必要的条件。优化课程内容，不仅依赖于大学课程体系的整体质量的优化，而且更有赖于每一门具体课程质量的提升。“课程体系大厦根基牢不牢，关键在于烧制的每一块砖头硬度够不够。”[11]《实施意见》所提出的立起教授上课、消灭“水课”等硬规矩，就是着眼于提升每一门具体课程质量。

（四）完善课程评价制度

课程建设和改革的成效有赖于课程评价来检验，同时，课程评价本身也是课程建设和改革的重要内容。我们认为，完善课程评价制度应该主要从以下三方面入手：其一，促进评价主体从一元化向多元化转变。诚然，教育行政主管部门主导的评价的重要性不言而喻，但这种行政化色彩鲜明的评价方式显然不应是高校课程评价的全部。要变单一的政府评价为政府、学校、专门机构和社会共同参与的多元评价，并根据各评价主体和高等教育活动过程的利益关系状况、评价能力和评价成本制约等情况，重新调整各评价主体的评价职能，充分发挥它们的作用，改变政府包揽评价活动的局面。我国高校课程评价体制存在的最根本问题在于高校内部自评制度的缺失和不足，现有自评制度很大程度上还仍然是作为外评的一个附庸，是为了应付外评而存在的，而非一种自发自觉的机制。因此，有必要建立健全高校内部自评制度。其二，评价内容应从课堂评价向课程评价推进。将课堂评价向课程评价推进，意味着将课程的各个环节纳入到评价中，不仅是教师课堂中的表现，教师对学生的评价，教师对学生课后的要求和指导等环节也都要纳入课程评价系统。培养学生自我学习的能力，要求将评价教师讲授过程向评价教学互动过程推进，这意味着学生学习过程也要纳入评价内容。其三，实现评价指标体系从单一向多样化转变。将课程质量的评价与课程特点结合意味着课程评价必须考虑评价背景，考虑与课程相关的学校、学生、学科差异。一方面，要建立分类的指标体系。研究型大学与应用型大学的课程评价指标体系理应不同。另一方面，各评价主体要根据评价对象的不同适时调整和完善课程评价指标体系，在课程评价上做到量化与质性评价的有效结合。