语言与思维齐飞，能力共素养一色

著名教育家、儿童心理学家皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”语言内容展现的信息、情感和内涵，而其形式则凸显了语言发布者的“怎么说”的思维。语文教学的根本在于语言的理解和运用，对于低年级学生来说，对语言的关注就应该停留在用词是否精准、表达是否清晰的维度上，这都需要夯实学生的语言素材储备和言语思维的训练。

一、体悟语言精准，历练学生言语思维的细致性

语言是富有品质的。编选进教材中的文本，首先关注的是其语言的规范性，但很多经典的文本，语言的表达并不局限在规范性的层面上。这些作品是作家用自己的身心感官去体悟世界、品味情感，经由自己的主观意识锤炼出来的，体现着自己独特的观察、精妙的思考以及迥然不同的艺术风格，与其他的作家、作品有着较高的区分度。教师就需要引导学生带着学生从文本表达的细微性入手，提升学生内在的精准性，夯实自身的言语品味能力。

以统编版教材二上《我要的是葫芦》一文为例，作者描写葫芦的外形时这样写道：“细长的葫芦藤上长满了叶子，开出了几朵雪白的小花。”很显然，这句话中的“细长的”“雪白的”这两个词语不仅展现了葫芦的样子，更将其特点揭示了出来。在教学中，很多教师都习惯性地将这两个词语剔除进行对比，让学生辨析哪一个句子更好，所有的学生都一致性地选择课文中的语句，其理由也都是停留在概念性、标签化的“课文中的句子更形象、更生动、更具体”。对于二年级学生来说，这种概念性的专有名词，他们并不甚了解，也就无法真正理清这两个词语形成的表达作用。怎样才能让学生真正认识到这两个词语所形成的表达效果呢？笔者在固有层次的基础上，进行了这样的调整和改进：先将课文中“细长的”“雪白的”这两个词语从课文中抽取出来，形成语句表达的空档，并组织学生结合自己的生活经验和语言储备进行填空。果然不出教师所料，很多学生都会填上“美丽”“漂亮”“好看”等词语，看似语句通顺，但最终的效果都没有能够彰显葫芦的外形特点，属于正确废话类型。此时，教师可以相机追问：这些词语有没有把葫芦究竟怎么“美丽”，究竟“漂亮”，究竟“好看”写出来呢？葫芦究竟长成什么样子，读者能想象得出来吗？此时，教师再相机出示课文中的“细长的”“雪白的”这两个词语，此时学生才拥有了更加鲜明的辨析对象，也真正认识到“细长的”从葫芦藤的形态特点入手，将其细与长的特点展现出来；而“雪白的”则是从色彩的角度入手，展现了如同雪一般纯洁的特点，这也是作者在目睹葫芦开花时最鲜明、最显著的两个特点，这样的词语才会有个性，才会有生命。

在这一案例中，教师并没有依照固有的套路，而是先让学生从自己的认知经验入手，尝试进行语言的提炼和运用，在追问对比中认识到语言表达的差异，并在试错的基础上与课文原本的语句进行对比。整个过程言语思维得到了发展，言语表达的个性有了生长。

二、积淀语言图式，历练学生言语思维的结构性

什么是语言的图式？语言图式就是指生命个体的思维意识中，紧扣语言素材所积淀形成的知识经验网络体系。随着阅读量不断增加，学生的语言储备也开始逐渐丰富起来，内在的语言素材就不应该再以散状的方式呈现。因此，教师就不能仅仅要求学生进行语言素材的积淀，而需要将具有共性、指向共同认知的材料进行整体性提炼，更好地帮助学生形成语言储备的图式，以结构化的状态进行迁移和运用。语言图式的结构越发复杂，言语形式的特点也就更加清晰，学生的实践运用能力也就越强。

统编版教材中《雾在哪里》在言语结构上非常相近。如果逐一教学，不仅内容上的重复，学生也容易形成厌烦之感。教学中，教师可以尝试将这两段的教学统整起来，紧扣用词相同和言语形式相同之处，发现这两段在教学中的共通之处，从而形成基本的认知体验：这两个语段中都是先写雾说了什么，然后再写雾是怎么做的，最后写雾这样做所带来的变化。有了这种基本的结构认知，学生学习一个内容就指向于两个语段的素材，学生在共同找规律的过程中，就建构了这两个语段的图式结构；其次，在词语的运用上，一二两句话中运用了“于是”进行连接，而在第三句话中“无论是……还是……都看不见”的句式，将语言的表达更加清晰地呈现出来，这就又形成了语言用词上的图式结构。

在形成了这样的语言图式结构之后，教师就可以结合学生的生活实际进行实践性地迁移运用，让他们在说说、写写的过程中走进校园、走进自然、走进公园，补充想象雾在这些地方又会说些什么、做些什么，会给这些地方带来怎样的影响呢？最后的实践运用，看似与常态课堂中读写迁移的训练相差不大，但此时的学生积淀不再是一个词语、一个句式，也不是一种写作方法，而是作者表达言语思维下的语言图式，这是促进学生言语生命意识发展的重要路径。

三、关注逻辑联系，训练学生言语思维的紧密性

汉语言从本质上来看是一种表意型语言，语意之间的搭配是决定语言序列的重要标准。一个个具有鲜明意蕴指向的语言就如同一颗颗散落的珍珠，需要一根线整合串联起来，这就体现了语言内在的逻辑关联，也需要学生以逻辑思维才能解开文本语言的内在密码。反之，如果学生的逻辑混乱不仅不能高效地理解文本的语言，更为关键的是自己也难以写出条理清晰的语句。因此，教师要关注文本语言中的逻辑关联，训练学生语言表达的内在逻辑性。

比如，统编版教材六上中的《丁香结》一文中，作者并没有一下子就写丁香结，而是先从丁香花开始写起，先后介绍了城里街旁的丁香花、校园里的丁香花、春天里的丁香花以及雨中的丁香花，然后再回归到丁香结的形成。既然题目是“丁香结”，为什么作者却对丁香花作为了细致详实地描写，而对于丁香结只是做了简略地描写呢？教学中，很多学生都会产生这样的困惑，这其实是一种正常性思维，但也暴露出学生的逻辑认知并没有能够与作者的创作构思处于同一节奏之中。纵观这篇课文，教师会发现作者从丁香花到丁香结的过渡并不是随心所欲的，而是进行了巧妙精心地设置。

例如，课文第四自然段描写了雨中的丁香花，引出了古人诗句中“芭蕉不展丁香结”“丁香空结雨中愁”的名句，相机发出了“丁香确实该和微雨连在一起”的感慨：这些并不是作者顺势而为的，而是为了下面围绕着丁香结揭示人生感悟服务的。教师要引导学生进行深入思考：作者为什么要将“雨中的丁香”放在丁香结之前写，就是要从丁香花的情感角度入手，巧妙而自然地过渡到对人生感悟的描写之中，从而在古代诗人幽怨的哀愁中生发出更加励志的人生感悟。

语言和思维是密不可分的，关注语言的同时就不能脱离学生的思维。只有紧扣语言和思维两者之间的载体作用，才能更好地促进学生语言实践素养地高效发展。