浅谈习作例文教学的有效路径

王卫红

习作例文作为一种课文类型，在人教版教材消失一段时间后，在统编教材中获得了回归；不过这一次回归具有很清晰的定位，即只出现在从三年级起每册教材的习作单元中。通常出现主题习作之前的习作例文，所选的文本多是一些体现习作专题方法又贴近学生表达习惯的范文，以批注的方法加以引导，意在为学生的全面习作提供一些行之有效的帮助。那么，教师该如何把习作例文教学落到实处呢？

一、在习作例文中感悟重点写法

在教学习作例文时，教师引领学生带着两个关键性问题进行对比与探究学习：一是验证本习作单元聚焦的语文要素的共性问题；二是与本习作单元语文要素密切相关的个性化问题。这么做，主要是因为习作单元所列出的单元语文要素的学习，而这些学生还没有理解与领悟的问题，大致分成共性问题和个性问题，就可以放在习作例文的学习中来解决。

如四年级上册第五单元是习作单元，单元导语列出的语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”“写一件事，把事情写清楚”。在本单元精读课文的课后练习中都具体细化了单元语文要素的学习目标。尽管如此，学生在理解写一件事的顺序时，还是普遍存在问题，特别是有变化的事情，似乎就看不清表达的顺序了。这就是习作例文《我家的杏熟了》中需要学生进一步感悟的写法重点所在，课后练习以“按照事情发展的顺序”进行提示，让学生选取课文中“奶奶分杏”这件事来理解写清楚，课文中以四处批注加以引导，使学生在学习课文时，能够有效分辨出事情发展的顺序是什么，进而巩固了关注写一件事的顺序这一单元要素的学习。而在习作例文《小木船》一课中，课后练习呈现的则个性问题“一句话交代了很长时间里发生的事情”与写清楚有没有关系，这样的问题有的学生在写作实践中懂得有详有略的方法就不存在了，所以教师需要引导学生理解写清楚并不是事无巨细都写出来，而是根据表达的需要突出重点内容。由此可见，习作例文在表达方法上的学习，既是对精读课文学习的巩固又是对精读课文学习的有效补充。

二、选用习作例文为作前指导引路

虽然习作单元的主题习作从板块上看位于习作例文之后，但教师教学时根据需要可以灵活安排学习，即把习作例文适时用在学生的习作活动全程之中，以更有针对性地指导学生的习作。比如，有些习作单元中，最后让学生训练的习作题目与习作例文很接近，教师就可以选择在作前指导阶段，作为自己习作中模仿的关键内容，起到为自己习作引路的作用。

如三年级下册第五单元是以想象为专题的习作单元，其中《一支铅笔的梦想》和《尾巴它有一只猫》是本单元学习的两篇习作例文，单元主题习作是《奇妙的想象》，在习作提示中示例了七个题目，这些题目中，《小树的心思》与习作例文《一支铅笔的梦想》有相似之处。教师在教学中，就可以以此题为例，让学生自主学习习作例文《一支铅笔的梦想》，从中找出铅笔的梦想是以谁的角度开展的？每一个梦想的内容中，哪些与铅笔有直接关系，还有哪些与铅笔有间接关系？铅笔有这些好玩、开心的梦想基础是什么，这些想象能不能自圆其说？当学生认真阅读习作例文，对照例文中的三个批注，结合教师给出的思考问题的路径，就能够获得写作《小树的心思》的思路和方法：如把“我”当成小树来写，写出三个以上带有独特想象的心思，每个心思都以好玩、与小的成长有联系。这就是习作例文用于作前指导的有效体现。

三、在习作过程中边写边读以借鉴

小学生在写作过程中，即使是在前期教学中训练过的表达方法，难免还会出现卡壳、转不过来等表达障碍，此时此刻，如果习作例文中有适宜的表达方法或思路或范本，就可以让学生一边会读习作例文中的相关内容，一边帮助打通写作思路，或者直接在习作例文中找到可资借鉴的材料来继续进行写作。在这种情形中，学生看上去是现买现卖，但在学习切入点和连接点都是在一下子就对上光了，这对学生习作方法的获得和习作能力的提升也有顿悟的意味。

如四年级下册第五单元学习按一定的顺序写景物，所安排的主题习作是“游_______”。学生根据习作要求，完成题目填空确定所游览的地点或对象后，在教师指导下，画出游览路线图以帮助学生按照顺序来写景物。但是，学生写完一个景点之后可能就不知道怎样写下一个景点了。这时，教师需要提示学生可以再去读一读习作例文《颐和园》，从中寻找两个景点之间衔接过渡的一些表达办法。学生一边读课文，一边就会关注批注给出的指引：“‘走完长廊，就来到了万寿山脚下’，过渡很自然”，在这种自然的过渡中，前一个分句写出上一个景点的结束“走完”，后一个分句接上了下一个景点的开始“来到”。借助这样的方法可以轻松破除两个景点之间的连接上的卡壳问题。这种发现只有在学生觉得特点需要的时候才能有深切的体会，一下子被纳入迁移运用的范畴中，而在早先学习习作例文时，在这样的批注中可能发现不了能够直接帮助自己的具体方法。

四、在作后修改时用作对照样本

学生在完成习作初稿之后，需要组织学生针对自己初稿中存在的问题进行必要的修改，使学生树立好文章是改出来的理念。如何使学生能够顺利找到或者发现自己习作初稿中存在的问题或不足呢。教师可以提供本次习作标准与要求，让学生逐条对照，这样的做法过于理性，小学生对标准语要求的理解本身就有偏差，加上自己写出来本就不容易割舍，因此经常出现改不了的情形。但如果教师选择习作例文中的有代表性的段落或表达作为解剖对象，引导学生从中读出秘妙所在，再与自己的习作初稿进行比较，自己的问题就显现得比较清楚，修改的内容及方法都在其中了。

还以四年级上册第五单元的习作“生活万花筒”为例，一些学生写起来就成了记流水账，把事情的每一个方面都平均用力写出来。对此，有位教师借助习作例文的表达分两种情况引导学生修改。先是从《我家的杏熟了》中提取课文中的关键词形成支架：说杏（路人）—数杏（我）—摘杏（小淘淘；起因）—打杏（奶奶；经过；动作）—分杏（奶奶；结果；语言）—送杏（我），再让学生指出关于一件事的内容（起因、经过、结果），由此明确哪些内容需要详写，怎样做到详写。然后从《小木船》中找出“几个月转眼就过去了”，懂得与文章重点、中心无关的内容可以一笔带过，也是为了突出重点和中心。进而明白写清楚一件事不是要评价用力面面俱到，有详有略才能更好地体现写清楚。只有学生明白了习作例文中表达上的详略关系，才能对自己平均用力写出来的流水账进行必要的修改。

应该说，习作例文的教学路径远不止上述所言，所谓条条大路通罗马，只要是有效、合理利用习作例文资源帮助学生从不同角度、层面来学习习作方法，提高习作能力和水平，都是值得肯定的。