立足核心素养 拓深阅读空间

刘逍杨

在学校教育中，学科的性质和特点决定了语文活动在培养核心素养上具有不容忽视且无可比拟的优势功能。随着教育社会化特质的不断强化，语文活动的内涵与外延获得了前所未有的深化和拓展。在教育考试制度和教学改革大潮的引领下，“得阅读者得语文”已成为全社会上下的普遍共识并逐步地深入人心。

“过去教科书是语文阅读的全部内容，现在社会生活则成了语文阅读的教科书。”就内容、途径和形式而言，语文阅读大致分为“文本阅读”“生活阅读”和“信息阅读”等基本类型。在初中教育阶段，如何立足核心素养并善于深化与拓展语文阅读的潜在空间呢？笔者拟就如下几个方面试简要阐述之。

一、在“教材利用”中拓深阅读潜在空间

“语文教材就是个例子”，这是开展学科活动的主体内容和优质资源。这种“例子”既具有很强的经典性或精髓性，又有普遍意义上的指导性和针对性。不仅如此，我们从实践中还不难发现，凡是编入语文教材中的“例子”语篇，程度不同地存在“遗、漏、省、缺”现象。在实际教学过程中，善于以此为抓手，积极开展自主灵活的“相机补白”活动，不仅有利于帮助学生更好地学习与理解、内化与迁移，而且有利于在潜移默化中培养他们的思维想象和情感体验能力。

比如《皇帝的新装》，结尾描写了皇帝听到小孩和观众的话，勉强在“惊恐与颤抖”中把大典举行完毕。那么，在回到皇宫后，皇帝与大臣究竟会怎么想或者做些什么？观众在大典观摩后又会如何议论？所有人从这种“虚假”事件中应当总结哪些教训？这些才是教学此篇童话的根本所在。这种“补白”阅读活动，能切实体现“工具性与人文性”和谐统一的学科特点。

二、在“生活联系”中拓深阅读潜在空间

“语文的外延与生活的外延相等。”无论从哪个角度来说，语文与生活之间的关系是非常密切的，不仅深度融通而且相辅相成，可谓到了“合则共荣、分则互损”的境地。在初中语文教学过程中，教师根据课程内容和学生发展需要，善于通过各类途径和方法，把丰富多元、灵动有感的社会生活元素积极有效地渗入其中，不仅有利于促进学生更好地学用结合，而且有利于为教学相长开创一条实实在在的“活水渠道”。

以鲁迅的《社戏》为例。笔者在实际教学过程中，紧紧抓住众多小玩家在归程中发生的“偷豆与吃豆”这一有趣情节，引导学生在联系生活经验和实际认知的基础上，通过“个体读悟、小组讨论、集体分享”等形式，积极开展内外互动、活泼有趣的自主学习与情感体验活动。全班不用扬鞭自奋蹄，在个体与个体之间、小组与小组之间进行了热烈的回忆与交流，切实地体悟到了“生活阅读”所带来的无穷无尽的妙趣。

三、在“跨科整合”中拓深阅读潜在空间

语文学科虽然自成一体，作为母语类和应用性学科，与其他学科知识之间始终存在丝丝缕缕的紧密关系。如语文与英语，在词汇、语法、结构、应用上皆有异曲同工之义。在初中语文教学过程中，教师善于通过“跨学科整合”形式，把两类或两类以上不同学科知识相互渗透并融合起来，不仅有利于相互促进、和谐相生，而且有利于赢得令人期待的“1+1＞2”效益。以“文史不分家”为例。

陶渊明的《桃花源记》，为读者勾勒了“简朴安宁、与世无争”的理想化境界。为什么会有如此创作呢？原来年轻时的陶渊明本有“大济苍生”之志，可他生不逢时。彼此正值晋宋易主之际，统治集团内部生活荒淫、互相倾轧，军阀连年混战，社会民不聊生。“寒门”出身的作者不仅壮志难酬，无法改变现实，而且不愿屈服和攀附权贵，只有借助创作来抒写自己的政治情怀和生活情趣。这种跨科整合的“背景”介绍，既有必要又很重要。

四、在“群文共读”中拓深阅读潜在空间

所谓“群文共读”，又叫“多文本阅读”，即指教师根据题材、作者和内容等之间的相同或相似关系，把多个文本集中在一起，引导学生开展相互之间“求同与求异”的类比阅读活动，从而更好地达成“巧拓宽、谋深化”的阅读活动效果。理论和实践充分表明，在初中语文教学过程中，经常性地开展群文阅读活动，不仅有利于更好地培养“联系与比较”的学习意识和行为能力，而且有利于不断增强学生的实践精神和创新元素。

以胡适的《我的母亲》为例。在阅读教学环节，笔者本着“同一题材”为中心的导向策略，同时还把朱自清的《背影》、贾平凹的《写给母亲》和老舍的《我的母亲》等引入其中。通过如此内容的“多文本”阅读，不仅引导学生获得了“不同角度、不同笔法”的工具性知识，而且让他们通过“联系与类比”切实感知“至爱亲情”的质朴、无私和温馨。与传统“单文本”阅读相比，这种优势是非常明显的。

五、在“信息支撑”中拓深阅读潜在空间

什么是“信息阅读”，顾名思义，就是把现代信息技术元素合理而又充分地应用到语文阅读活动中，从“辅教与支撑”中攫取无可比拟的“科技附加值”或者“科技红利”现象。在语文阅读教学活动中，过度地忽视或者淡化信息技术元素的良好支撑，既是不容忽视的优质资源浪费，又是令人遗憾的教育渎职行为。

如刘成章笔下的《安塞腰鼓》，融 “形、声、色、情”等丰富元素为一体，为我们呈现了静中有动、动中有静、动静有致的一幅立体画面，传递了一种热情洋溢、震撼心灵的如临其境之感。然而，由于心智发育的规律性，初中生对于语言文字的体悟能力还不够，仅凭文本阅读和教师的口头解析，这种教学效果是可想而知的。与之相应的是，借助多媒体这种信息技术，为学生提供喜闻乐见的“视听盛宴”，让他们在“视文互动”的基础上进行自我读悟、相互讨论，阅读效果自是不言而喻的。信息阅读优势由此可见一斑。

六、在“自主体验”中拓深阅读潜在空间

无论哪种类型和形式，阅读都是建立在“自主实践与情感体验”基础上的一种循序渐进活动。在学校教育中，学生是教学活动中无可置辩的“主体力量”。如果一旦远离或者摆脱了“自主体验”的客观性，语文阅读就会因此而最终走向形式主义或者虚假现象，至少是一种不折不扣的事倍功半效果。教师善于通过各类途径和形式，为学生创造或提供多元时空下的自主体验舞台，不仅有利于在更大程度上进行拓展与深化，而且有利于在潜移默化中让他们更好地走向深远发展道路。

比如，对于人物记事类阅读，引导学生就“其人其事”开展形象解析和故事讲述等活动；对于孕育社会事理类阅读，引导学生就文中问题和现象开展相应的辩讨活动；对于情节性和可操作性较强的阅读，引导学生开展课本剧创编与表演等活动。再如，根据实际情况需要，引导学生走出教室和校园，开展“走进社会生活、拥抱绿色自然”的阅读活动。

总之，语文阅读教学不仅在于知识传授与技能培养，还在于对阅读意识与情感能力的“激励、唤醒和鼓舞”。教师善于以上述几方面为基本抓手，有利于在核心素养观引领下拓深语文阅读的潜在空间。