家园合作，纠正选择性缄默症幼儿的“有为”策略

福建省厦门市海城幼儿园 翁恩花

幼儿选择性缄默症，通常指幼儿没有听说与发音器官障碍，在一定场合下言谈正常(如在家)，但面临特定的社会情境时(如在学校)持续性不语的复杂行为特质，也称为“故意性不语”[1]。美国精神医学学会将五个临床特征作为诊断依据：(1)需要言语交流的场合不讲话，在另外一些环境中言语交流正常；(2)持续时间超过一个月；(3)非言语障碍，没有因为说外语(或不同方言)引起语言问题；(4)妨害患者在教育与工作上的成就，或有碍社会沟通；(5)没有患诸如自闭症、精神分裂症、智力发育迟缓或其他发育障碍等生理或心理疾病。[2]

了解幼儿的选择性缄默症的定义和五个临床特征后，人们能够很清楚地了解幼儿选择性缄默症需要同时满足两个地点条件，一是在一定场合下(如在家)，二是在特定的社会情境中(如在学校)。这两个地点的照料者将对幼儿选择性缄默症状的消除起到至关重要的作用。教师往往能起到“四两拨千斤”的作用，因为就家庭系统理论而论，家庭中的某个成员的心理障碍不是存在于个体身上，而是寄存于整个家庭系统中，其发生和维持是整个家庭作用的结果[3]。教师之所以能起到“四两拨千斤”的作用，主要是由于该症状往往是教师在学校教育现场发现的，而且教师具有一定的专业素养，对其症状的观察与了解具有一定的科学依据，同时教师深知该症状的消除需要两个系统(家庭和学校)的主要陪伴者做出一定的调整，来帮助幼儿逐步自如地进入特定场合，全面适应新的生活。

一、个案情况

明明入园时的家庭情况如下：明明是双胞胎的弟弟，在小A班就读，哥哥丁丁在小B班就读。平常两人在家亲密无间，无话不谈，也较为乖巧懂事。家长平时带双胞胎出门，没有引导他们与其他人交流，所以三年来基本上是他们之间交流，或者是同家人交流。由于他们的妈妈在他们上幼儿园之前,刚生下一个弟弟，身体极度虚弱，特别需要家人的照顾，原来照顾他们的外婆,要抽出时间照顾他们的妈妈，所以照顾他们的时间就少了许多。他们的爸爸又一直忙于工作。明明与丁丁以往性格就比较乖巧，所以爸爸对他们的关注比较少，没有注意到他们在特定场合中不语的现象。

(一)入园一个月的情况

明明与其哥哥丁丁入园适应能力较强，能同教师和其他幼儿一同游戏，基本上情绪平稳，有时也会跟着兴奋，但是大多数情况下会较为克制，并没有完全释放自己的情感。历时一个月多，明明、丁丁较少与教师及幼儿说话，但回家后他们之间会“叽叽喳喳”交流个不停，也会提及幼儿园的事。

小班开学一段时间后的一次心理疾病筛查活动中，丁丁所在班级教师率先将丁丁带去检查，因为觉得他可能有“问题”，当时并没有和明明所在班级教师交流丁丁的情况。医生告诉教师：丁丁有心理问题，要去专门的医院去治疗。教师将检查的情况告知家长，家长难以接受。

明明所在班级教师多次向家长反馈明明在幼儿园不喜欢说话的情况，了解其在家、在外与同伴以及与陌生人的交流情况。教师向家长表示，这是一个急需双方紧密配合的事情。教师知道明明确实有选择性缄默症的症状，只是当时的症状比较轻微，而且也找到了导致这个疾病的源头，所以就没有带明明去做心理疾病筛查。因为一旦带去筛查、确认有问题，将影响其他幼儿与明明的交往。

(二)明明所在班级教师陆陆续续采取“有为”措施

某教师是明明所在班级的班主任，平时积极和配班教师、生活教师分享明明进步的地方。例如点名的时候，明明刚开始都不回答，随后教师提示他举手示意，明明真的就这样做了。某教师便同配班教师和生活教师达成一致：明明暂时不愿意说话，没关系，我们要耐心接纳他当下的情况，然后鼓励其他幼儿同他交流；当其他幼儿说他不会说话时，就予以引导，让其他幼儿也欣然接纳明明当下的状态，并理解、帮助他。

班级里三位教师统一保教理念、给予明明宽松的氛围，并让其他幼儿也接纳、理解明明，这使得明明的笑容更多了，有时也会点头回应，但仍然不说话。

(三)家园沟通情况

由于班级教师以及其他幼儿与明明积极沟通的成效不显著，于是明明所在班级教师就去家访，并与家长约好周末带明明与丁丁一起到公园玩。明明开始慢慢放松，此时的丁丁更加大方，能同教师进行简单的交流。此时的明明仍在观察。教师看到该举措还是没有显著改变明明，随后就引导家长带明明、丁丁去他们家附近的康康家玩，因为康康也在明明的班级，他们之间较熟悉。康康的家长非常热情，康康也很活泼、开朗、好客。在去康康家前，教师先同康康的家长沟通，请康康的家长给予支持：明明、丁丁来康康家前，与康康做好沟通工作，让康康更有担当精神，主动与明明、丁丁一起玩，并一起分享美食，等等。此外，教师也与明明、丁丁的爸爸提前沟通好，让他告诉明明和丁丁等会儿要去康康家玩，让明明、丁丁充满期待。

在康康家，教师引导明明、丁丁的爸爸先近距离地鼓励明明、丁丁同康康一起玩，然后自己慢慢拉大距离，同教师一起观察。刚开始，明明、丁丁比较拘谨，随后由于材料的使用需要康康帮忙，明明无意识地开口小声说话了。慢慢地，虽然明明、丁丁说话的频率不高，音量也较小，但他们在康康家开口说话了。活动结束后，教师引导明明、丁丁的爸爸以及康康的家长一起肯定明明、丁丁说话了，并表示他们说话的声音很好听。明明和丁丁害羞了。

这一次之后，明明所在班级的三位教师有意识地让明明和康康在一起游戏。一周后，明明在班级里同康康说话了，先是说悄悄话，随后是正常说话。明明慢慢地能同其他幼儿简单交流，点名时也能回答教师了。三个月后，明明开始能够回答一些简单的问题。其间，三位教师一直鼓励、肯定明明，尤其是肯定他的绘画作品特别有创意。受到表扬的明明，脸上洋溢着快乐与自豪。教师在引导他介绍作品时，他刚开始不吭声，但慢慢地能从简单的表达转变为有逻辑性的描述。

与此同时，教师也引导明明和丁丁的家长平时有意识地引导他们与熟悉的人交流、与年龄相差不多的同伴交流。如入园或离园的路上，如果遇到同班幼儿及家长，家长先热情自然地问好，并根据明明和丁丁的状态，适当引导他们问好；当他们问好成功时，给予鼓励、肯定。又如，遇到小区保安、保洁员、邻居等熟悉的人时，根据他们当下的状态，适当引导他们问好；如果他们不想问好，可以引导他们笑笑或者点点头；如果这些他们也不想做，也不必勉强。

教师特别交代，当他们勇于在外同别人交流时，家长要将此情况告诉教师，这样教师在园可以再一次肯定幼儿。同时，教师也会将明明在园的积极表现告知家长，让家长在家里再次肯定、强化这样的行为。就这样，家园双方积极互动，特别是外婆看到明明在园、在外更勇敢表达时，对教师的信任感更上一层楼，进而支持明明在外更积极地交往。与此同时，明明所在班级教师也与丁丁所在班级教师交流他们与家长的互动情况。丁丁所在班级教师因为其他工作繁忙，对这方面的引导相对薄弱一些，所以丁丁在园讲话的次数相对较少。

二、现象探究

明明所在班级教师观察到明明的异常情况时，就怀疑他可能患有选择性缄默症，而丁丁所在班级教师对该症状不太了解，但知道丁丁确实是存在某些“问题”，所以就带丁丁去做心理疾病的筛查。同时丁丁所在班级教师在和家长交流时较直率，没有了解他们家当时复杂的情况，加上平时丁丁所在班级教师关心丁丁的时间较少，所以当时家长对教师有抵触的情绪。

明明所在班级教师发现明明有选择性缄默症时，能够综合其家庭原因，尝试分析家长教养方式、家庭成员情况以及其家庭当下状态等，综合考虑明明出现这个症状的原因。教师向家长了解到，明明与丁丁妈妈生他们的时候就已经筋疲力尽、大伤元气，谁知过了一年多又怀上了孩子，不得不生下来，但生下来后整个人就更虚弱了，加上畏惧出门，所以基本上妈妈很少带他们。爸爸和外婆也很忙碌，又看他们自己能一起玩、能讲话，也没注意他们不和他人说话。所以，最主要的原因是明明和丁丁几乎没有与外界交流的经验，所以他们不懂得如何独立地与他人交往，也不习惯与他人交往。

找到了问题的根源，问题解决起来就相对容易。学校心理学家认为，只有当事人体验到矫正人员对他的接纳、关心和同情，他才能透过矫正关系来改变自己的行为。[4]明明所在班级教师需要家庭紧密配合。在引导明明改变的过程中，教师非常重要，起到了联结、输送能量的作用。教师可以直接影响幼儿的人际氛围、心理氛围以及同伴关系的建立和性质，与家长的沟通则可以间接影响亲子关系的性质。[5]所以，教师一开始就先了解情况，再根据其家庭情况，婉转地告诉家长务必需要紧密配合的地方，并积极通过班级教研，统一三位教师的教育观，引导班级其他幼儿也积极与明明互动。教师通过引导明明和丁丁的爸爸在周末或是晚上的时候，让明明和丁丁与同班同学互动，让幼儿影响幼儿，让明明在班级里能有自己亲密的朋友；同时教师也多关注明明的日常生活，知道他日常的点滴进步，并给予肯定和互动。教师能将明明在园的情况告知家长，让家长在家也多提及他在园的情况，让他的在园时光和在家时光更紧密地衔接。

在引导明明转变的过程中，家长的信任和教师的“有为”相当重要。个案中，家长对明明所在班级教师比较信任，而对丁丁所在班级教师抱有成见。另外，丁丁所在班级教师由于学校其他工作繁忙，没办法给予丁丁更多关心，使得丁丁在班时不能得到教师和其他同伴的充分肯定。特别是点名时，丁丁没回答“到”，有时还会被班里其他幼儿嘲笑，使得丁丁在班级更加不愿意开口说话。明明所在班级教师能建立良好的师幼关系，为明明营造友好、接纳、充满爱的氛围，提供机会支持他找到朋友，并指导家长在家有针对性地、以充分接纳的状态循序渐进地引导明明与他人交流。明明还未有所突破时，教师耐心等待，不焦虑，不说多余的话。由于家长对班级教师的信任以及明明所在班级教师“有为”的干预，明明在小班末期就开始正常与所有同伴交流，即使音量不大，但也愿意和三五个挚友在一起有说有笑。

三、参考建议

选择性缄默症多在3～5岁发生，女孩比较多见。患者在某些特定场合因为焦虑或极度害羞，即使能够说话也不敢开口说话，并且这样的情况具有持久性。随着社会压力增加、社会矛盾增多、社会流动性加大、家庭问题和家庭矛盾增多，引发选择性缄默症的因素增多，选择性缄默症患儿不但存在，而且还有增多的趋势。面对患有选择性缄默症的幼儿，教师可以采取以下策略。

(一)全面客观地认识选择性缄默症

作为教师，应先全面了解该症状的定义以及五个临床特征，并多和家长交流，了解家长的教养方式以及家长的性格特点，了解当下幼儿家庭的整体状态是否有焦虑紧张气氛存在，争取从多个维度去了解幼儿患选择性缄默症的原因。教师要有高度的警觉性，能够有意识地观察幼儿的一些特殊情况，思考该情况产生的原因，多方面整合资源，帮助自己更加全面客观地认识该症状。

(二)遵循接纳与理解的首要原则，循序渐进地进行家园同步的引导工作

教师发现幼儿患有选择性缄默症时，要取得家长的充分信任，理解家长的难处，同家长一起，通过家园同步互动，为幼儿在园和在家、在外创造更多的交往机会，并多给予幼儿正向肯定或正向鼓励。其中，接纳与理解幼儿当下状态非常重要，不论是教师还是家长都不要急于求成，逼迫幼儿参与某些活动，否则会弄巧成拙，甚至伤害了幼儿。

(三)保持自然相处的状态，不给幼儿“贴标签”

教师知道幼儿当下的特殊状态之后，需要对患有选择性缄默症的幼儿进行特殊引导，但是这种特殊引导要尽可能地无痕进行，不能让幼儿感受到自己就是“病号”，需要一些特权或顾影自怜。教师应与家长保持自然相处的状态，将一些引导融入游戏中，让幼儿不知不觉地从环境中，从同伴交往、师生交往、外界交往中，学习交往的技能，体验社会交往的“千姿百态”。