论学科内生发展逻辑：从知识生产演化到学科制度生成

田贤鹏

(江南大学 田家炳教育科学学院，江苏 无锡 214122)

学科自诞生之日起就与知识生产演化存在着密不可分的内在联系，现代意义上的学科即是知识生产积累到一定历史阶段的制度化产物。[1]从历史演变来看，任何学科的出现和发展都是专业化知识体系逐渐走向成熟的结果，都离不开系统化的知识组织管理和规范。作为专业化知识体系的管理形态，制度化的学科能够有效促进知识生成模式的转变、提升知识生产积累的效益。但当学科高度制度化以后，其所蕴含的内在知识属性常常面临着被隐匿在形式化之外的泡沫化风险。一方面，从高校教育管理的日常实践看，教师和学生被划分在不同的学科门类，教学组织和课程管理也以学科为基础，形成不同的系所和机构，学科更多被认为是高校进行教育教学的基本构成单位，其所彰显出的组织管理属性远胜知识生成属性，以至于“建设”为成为推动学科发展的突出特征；另一方面，从学界相关的已有研究看，学科制度生成与知识生产演化的内在联系常常处于被忽视的边缘性地位，而政府、社会等外部力量则被认为是推动学科发展的力量主导，以至于学科常常被各种指标、排名和工程项目等所绑架。[2]鉴于此，本文从学科制度生成与知识生产演化的内在关系出发，系统梳理学科所蕰涵的知识生产演化机制，以期促进学科建设转向真正意义的内生发展逻辑。

一、学科缘起：知识生产演化的制度化产物

在政策话语体系中，学科与资源配置和人才培养紧密相关，带有显著的建构主义特征，但从深层次看，其更多是知识生产演化的自然结果，表现为知识生产积累体系的制度化。不同学科蕴含着不同的知识结构和内容。从根本上看，知识生产演化逻辑是学科产生和发展的内生性根本逻辑。尽管制度化的学科被认为是大学诞生以后的产物，但代表学科内在基础的专业化的知识体系却早已有之。

(一)从知识生产看学科诞生

知识是价值与使用价值的辩证统一体，是生产力与生产关系互动发展的经验产物，传统的知识生产遵循内在的学术逻辑，以“为探究而探究”为原动力，以从事纯学术研究为主要内容，以生产“纯粹知识”为主要目标。[3]对于高校而言，无论是人才培养、科学研究，还是社会服务、文化传承与创新，都有一个共性的存在基础与依托，那就是知识。新知识随着生产力的发展而不断产生和体系化，并且在相对成熟以后逐步走向系统化和制度化，高校在诞生之初就是为有需求的学习者传授新知识而专门设立的机构场所，学科则是高校进行知识学习和组织教育教学的系统化和制度化结果。人才培养过程实际上就是知识传授的过程，在这个过程中，学科作为制度化的知识载体促进了知识传授的专业性、规范性和体系化。理解学科所蕴含的知识结构与内容是深入探讨学科诞生及其发展的逻辑起点和前提要求。从发展演变过程看，知识产生于人类生产实践的需要，学科则产生于知识领域专业化的需求，是知识生产积累到一定阶段的必然产物。

不同类型学科具有不同的知识生产逻辑和要求，但在普遍意义上都是通过课程和教学实现。课程是学科专业知识的载体，教学是实现学科专业知识的方法。课程与教学活动的产生共同构成了学科专业人才培养的起点和核心。学校通过组织不同学科专业教师，以系统化的课程为载体，通过多元化的教学手段来进行知识传授，以满足社会和个体对于学科知识的多元化需要。故而，高校人才培养职能的实现始于知识、终于知识，必须遵循基于生产知识生产演化的运行逻辑，而学科则将知识生产演化与人才培养内在地联系起来。学科所蕴含的内在知识属性决定了知识生产演化将必然会对学科发展产生直接或间接的作用与影响。从历史过程看，新的知识内容和结构体系的突破缘起于社会生产实践的新需要或者科学技术的新动力，体现为新的学科专业的出现以及学科专业的动态调整。如果没有知识的演化和积累，制度化意义上的学科也将失去其存在的本体价值，成为工具论意义上的市场化活动或者行政化活动。

(二)作为知识组织管理的制度化学科

作为一种制度化存在形式，尽管学科诞生于持续的知识生产和积累，但却受到其他多重力量的束缚和影响。对于高校而言，学科是其进行知识组织管理的系统化单元。在以知识为中心的高校管理过程中，其所进行的人才培养、科学研究和社会服务等都是承载着知识生产创新和知识实践应用的组织管理活动。

一方面是制度化学科在知识生产创新中的组织管理职能，其主要通过各级各类学术研究组织实现。事实上，自洪堡“教研合一”理念提出以来，基于科学研究的知识生产创新在高等教育职能体系中的地位愈来愈高，推动了以学术研究见长的研究型高校的产生，而且各级各类基于学科的知识生产管理组织也纷纷涌现。科学研究的使命在于促进知识生产，围绕科学研究的组织管理活动都应当以促进知识生产为目的展开，制度化的学科在此过程中很好地实现了知识生产与组织管理的有机结合。自科学研究职能产生之日起，高校就与知识生产产生了千丝万缕的复杂联系，并且受到科学研究逻辑的深层影响。推进学科专业建设在很大程度上是一种有关科学研究的组织管理活动，在更深层次上则是促进知识生产的有关活动。学科是知识生产积累到一定阶段的、相对成熟的体系化结果，知识积累的速度则取决于知识生产的方式和效率，而科学研究的组织管理就是有关知识生产方式的组织管理，因此，学科发展与知识生产的内在联系主要通过科学研究的组织管理来实现。从深层次的本源意义上看，高校学科制度建设的原始动力在于持续的知识生产和积累。

另一方面是制度化学科在知识实践应用中的组织管理职能，其主要通过生产实践变革中的社会服务实现。20世纪初，受实用主义哲学的影响，越来越多的学者开始主张打破传统高校的封闭状态，走出“象牙塔”，关注学科知识的应用价值，以更好地为社会经济发展服务。威斯康星大学校长范海斯(Charles Richard Van Hise)便在此基础上提出了影响世界高等教育变革与发展走向的“威斯康星理念”，在一定程度上扩展和深化了基于学科的社会服务职能的领域和内容。从高校职能实现方式的角度看，社会服务主要强调基于知识应用的社会实践活动，建立在制度化的人才培养和学术研究等相关职能实现的基础之上。知识应用强调已有成果转化与社会需求满足，通过知识应用可以建立起高校与其外部系统的联系，形成更加开放的学科专业生态系统。系统化、体系化和科学化的学科专业知识是满足社会动态需求、促进经济产业发展与变革的关键。促进学科发展和知识应用，一方面在于以制度化形式更好地满足社会发展需求，另一方面在于促进知识成果转化的制度化。从知识实践应用职能的实现角度看，学科建设和发展所产生的学科专业知识是支撑社会服务的基础和核心。高校在拓展社会服务职能时必须要考量和发挥自身所具有的学科专业知识优势，并促进学科优势在应用过程中得到进一步的强化和认可。

二、知识生产演化过程中的学科分化与重组

作为复杂关系场域中的多元化主体活动，学科制度建设实际蕴含着学术、行政、政治和民主等多元文化价值的多重选择。如何在多元文化价值的诱导冲击下捍卫学术自治、促成知识生产创新是基于知识生产演化的学术自治模式必须思考和厘清的关键性问题。在学术自治的语境模式下，知识生产创新是构成高校学科制度建设的合法性基础，无论是行政干预还是市场调节都是一种基于外在目的的非法性干预。[1]事实上，学术自治是现代大学制度建构的根基，是西方大学悠久的历史传统，学科制度建设作为一项知识生成性的学术活动内含于学术自治的文化制度框架之中。

(一)学科分化与重组的知识生产演化逻辑

从内在联系看，学科制度建设并不是目的，而是实现知识生产创新的途径和手段。抛开知识生产创新讨论学科制度建设可能并没有实际的意义。对于学科建设来讲，基于知识生产创新的目的具有鲜明的导向性和引领性，决定了建设的方向和价值。学科所蕴含的知识内容和结构决定了分化与重组这一建设行动的基本要义和内涵。事实上，学科制度建设受到多重复杂因素的影响，基于不同的主体立场和视角，其方式手段往往有所不同，出现的结果也有所差异，但有一个问题却永远无法回避，那就是知识生产演化。[4]知识生产演化是构成学科专业的存在基础，是学科制度建设的终极指向。学科专业诞生于系统化的知识组织管理需要，为了促进知识生成而存在。但实然状态下，学科专业存在被过度制度化的管理倾向，知识生成的属性特征在学科制度建设过程中并没有得到充分的彰显。

对管理者来说，建立一套能够完全反应知识生产演化的学科专业考核评估体系存在相当大的困难，甚至可以说并不存在这样一套完美的体系。因此，实践过程中，学科专业建设往往被简化为论文、课题、经费等具体的可操作指标。不可否认，这些指标能够在一定程度上反映了学科专业发展的状况，但其所蕴含的知识生成属性却随着外显指标的工具化而走向被忽略的边缘性地位，导致学科制度建设沦为一种没有知识生成在场的形式主义。正如前文所言，推动学科制度建设并不是目的，而是一种工具和手段。从学科专业所具有的根本属性看，这种工具和手段是为知识生成服务的。知识生产演化作为一种目的导向和学术追求，内在地驱动着学科制度建设，使其随着知识体系的分化、重组和整合而趋向科学与合理，从而更好地促进知识生产创新。

(二)促进学科分化与重组的知识生产演化动力

从事物动态发展的角度看，学科制度建设是一种客观的现实存在，而决定这种客观存在的内在基础在于知识的生产演化。尽管影响知识生产演化的因素是多方面的[5]，但生产力与生产关系的互动发展是其根本因素，决定了知识生产演化的历史性和必然性。作为专业化知识体系的集合体，学科专业的内在结构必然会随着知识的生成积累而发生新的变化和发展。从本质意义上看，学科制度建设是一种知识结构内在体系的动态调整，而这种知识结构内在体系动态调整的关键性因素在于持续的知识生成与积累所引发的知识体系分化、重组和整合。抛开外部系统影响，单从学术逻辑看，学科制度建设其实是一项纯粹的知识性活动，其根本动力在于持续的知识生成与积累，这既构成学科制度建设的目的，也构成学科制度建设的必然结果。事实上，诸多高校在强调学科制度建设时更多看到的是符号层面的学科专业本身，而没有关注到学科专业所代表的深层知识生成基础，从而助涨学科专业泡沫，使得学科制度建设在一定程度上成为市场化或者行政化活动。

事实上，随着象牙塔式理想状态的破灭，越来越多的外部力量开始介入到高校知识生产的过程中来，导致以纯粹学术逻辑为基础的知识生产模式逐渐出现新的转向，从而影响到学科建设的方式和手段等。走向融合交叉是近年来科学研究和知识生产的重大趋势和转向[6]，而跨学科(interdisciplinary)则成为推进学科专业建设的热门词汇。从深层次看，跨学科的实质其实是不同知识体系之间的融合交叉。[7]正是因为这种融合交叉，促使学科专业发展出现了一些新现象，诸多交叉性研究机构和新兴学科应运而生。[8]英国学者迈克尔·吉本斯(M. Gibbons)等根据知识生产主体的关系互动将当代社会的知识生产方式归纳为两种不同模式：一是以单学科研究为主(mono-disciplinary)的知识生产模式，即知识生产模式1；二是利用交叉学科研究(multidisciplinary)的方法，更加强调研究结果的绩效和社会作用的知识生产模式，即知识生产模式2。[9]美国学者亨利·埃茨科威兹(H. Etzkowitz)和罗伊特·雷德斯多夫(L. Leydesdorff)等基于“大学-产业-政府”在知识生产中的新型互动关系进一步提出了著名的“三螺旋理论(Triple Helixes)”。[10]

(三)构成学科分化与重组的知识生产演化机制

新知识随着生产力的发展而不断产生并且逐步走向系统化和制度化，高校在诞生之初就是为有需求的学习者传授新知识而专门设立的机构场所，学科专业则是高校组织知识学习的系统化和制度化产物。人才培养过程实际上就是知识传授的过程，在这个过程中，学科专业作为制度化的知识载体促进了知识传授的专业性、规范性和体系化。厘清学科专业的内在属性是进一步探讨学科制度建设的前提。在制度化的学科专业出现之前，知识处于一种相对的松散状态。学科专业生成于持续的知识积累，随着知识结构体系的发展演变而取得新的发展，是专业化知识体系的集合体。完善学科制度建设机制需要整合政府、市场和高校之间的职责权限，更好地保障学术自由和学术自治，以达成知识生产创新和知识实践应用之目的。但从已有研究看，学界在讨论学科制度建设时更多是基于市场和行政的视角，较少关注到知识生产演化的内在规律问题，而且实践过程中的行政化和市场化也是饱受诟病。

学科制度作为承载学术研究开展和知识生产创新的依托，其分化和重组需要尊重知识生产演化的内在规律，体现学术自由和学术自治的基本要求。从发展演变看，学科不是从来就有的，而是一种基于知识组织和管理目的所达成的制度建构；从属性特征看，制度在一定时间范围内具有自身的相对稳定性，但这种相对稳定性与知识的发展动态性存在着某种程度的矛盾冲突。为了有效应对这种矛盾冲突、回应知识的发展动态性，学科制度建设机制便应运而生。就内在构成而言，学科专业所蕴含的知识内容在不同历史时期是有所差异的，但就外在形式而言，为了保持对于学科专业所蕴含知识内容与结构的既有认知，回应知识体系分化、重组和整合带来的新问题，代表新的知识内容与结构的学科便会被新的称谓所建构出来。

由此可见，学科制度建设是回应制度化学科专业的稳定性与发展性知识生成的动态性之间的矛盾冲突的结果。当矛盾冲突处于量变的可控范围内时，学科制度建设的内驱动力便很弱，但当矛盾冲突面临从量变到质变的临界点或者已经处于质变的阶段时，学科制度建设的内驱动力便会得到不断的强化，直到代表新的知识内容的学科专业出现。学科制度分化与重组在一定程度上也就意味着研究领域和方向的调整，可能会关系到知识生产的积累创新和人类社会文明的发展进步。如果行政管理逻辑和绩效提升逻辑成为了学科制度分化和重组的主导逻辑，那么其结果的不良影响将是非常严重的。故而，促进基于学术自由和学术自治的学科制度建设机制优化需要扭转此种局面，转向以学术逻辑和学术发展为中心的研究前沿，真正体现知识生产创新需要和人类社会发展进步需要。

三、基于知识生产演化的学科内生发展路径

促进学科发展具有高度复杂性和系统性，受到学术力量、行政力量和市场力量的多重干预和影响。[11]从本源内涵看，学术是一种知识生产活动，但在组织管理意义上，学术代表了一种博弈力量和运作逻辑。正如托尼·比彻(Tony Becher)与保罗·特罗勒尔(Paul R. Trowler)所指出的那样，20世纪80年代以来，随着外部生态系统不断地介入到高等教育系统中来，高校内部的学术文化生态也在不断发生着改变，学科知识作为一种力量的重要性正在下降。[12]学术在高等教育系统中的地位正在遭受越来越多的外部力量威胁，市场力量和行政力量的强势参与便是重要体现。从知识生产演化的内在逻辑看，推动学科内生发展需要摆脱市场和行政的非学术力量束缚。

(一)保障高校的学术自治主体地位，落实办学自主权

尽管《中华人民共和国高等教育法》第四章中的第三十一条明确规定：“高等学校依法自主设置和调整学科、专业”，但实践看，高校在学科发展过程中的这种自主权限却得不到充分的有效保障。长期以来，我国高等教育体制被认为是集权型体制、带有显著的行政管理特征，学科建设带有浓厚的知识规划特征[13]。重点学科制度便是行政力量推动学科发展的最直接体现。早在1987年，原国家教育委员会就制定出台了《国家教育委员会关于做好评选高等学校重点学科申报工作的通知》，提出要以五年为周期重点扶持和规划建设一批重点学科，要求重点学科的门类要比较齐全，科类结构比例和布局应力求合理，构建国家、地方和所在单位三级建设与管理体系。2006年，教育部制定出台《教育部关于加强国家重点学科建设的意见》，进一步提出要“明确国家、地方(部门)和所在单位的责任、权利、义务，逐步增加地方教育行政部门在国家重点学科建设和管理上的统筹力度。”

但从根本属性上看，学科建设更多是一种基于知识生产演化的学术管理活动。既然是学术管理活动，就要尊重学术权力在其中应有的主导作用，并通过完善保障学术自治的相关机制来确保学术权力在学科建设中的科学合理运作。诚如洪堡所言：“大学的生存条件是宁静与自由，自由是必须的，宁静是有益的，大学全部的外在组织即以这两点作为依据。”[14]行政力量的过度介入致使学科建设与知识生产的联系产生了一定程度的脱离，导致学科成为应对和解决社会经济问题的一种手段和工具。因此，学界出现了诸多批评之声，诸多学者开始呼吁扩大和落实高校办学自主权[15]，以激发高校在学科发展过程中的主体能动性，充分有效发挥学术组织的学术自治作用。事实上，学术自治在西方大学的发展变革史上有着极其突出的地位。布鲁贝克(John Seiler Brubacher)曾在其著作《高等教育哲学》中将学术自治单独作为独立章节来具体讨论。他认为自治是大学高深学问研究最为悠久的历史传统之一，在对待知识问题上，应当让专家单独解决专业领域中的问题，提出这些解决专业问题的专家应当是一个自治的团体。[16]

(二)塑造基于学术的知识生产创新文化，维护学术自由权

正如学术自治之于高校一样，学术自由之于教师也同等重要。在布鲁贝克看来，为了保证知识的准确和正确，作为学者的教师，其活动必须只服从于真理的标准，而不受任何外界压力。[16]如若理性受束缚、思想被奴役，知识则必然无进步。尽管学术自由如此重要，但从学科建设过程看，教师参与其中的力度和影响力仍然偏弱，相关的规则体系主要由代表行政权力诉求的行政机构所制定，更多体现的是行政管理逻辑和绩效提升逻辑。提升学科领域内教师的参与度和话语权、体现知识生产创新的战略前沿和需求是促进学科内生发展的根本要求。为了保障教师作为知识生产创新的主体地位，尽管诸多高校都纷纷成立了代表教师学术权力的学术委员会、学位委员会和教授委员会等，但其实际的职能划分却并不明确，更多是作为一种决策的辅助性机构，处于话语缺失的边缘性地位。有研究曾对我国高校学术委员会的运行状态进行了问卷调查，结果显示：学校党政领导和学院、部处负责人占到了委员总数的近80%。[17]显然，这会在一定程度上加剧学术委员会决策的行政化倾向。

自由的学术氛围是知识生产创新的内在根基和土壤。学术自由被认为是西方大学的悠久历史传统，并且始终被延续到现代大学制度建设的过程之中。维护学术自由不仅需要高校自身努力，还要建立完善法治保障体系。20世纪50年代，在美国历史上产生深远影响的联邦法院介入学术自由的第一案——斯韦泽案(Sweezy Case)推动了美国高校教授协会和联邦最高法院就学术自由制度、合法性等方面的对话和协商，从司法上保障了各个州政府在高校管理过程不得干预学术自由和学术自治的基本原则立场。[18]从发展演变看，历史上任何文化大繁荣时代都是一个鼓励思想自由、倡导兼容并包的时代，没有自由的探索就没有人类知识思想文明的进步；从现实问题看，维护教师的学术自由需要进一步完善学术委员会、学位委员会和教授委员会等相关学术组织的机制建设，以真正彰显教师在知识生产创新中的主体性地位。当然，学术自由是一个相对的概念，是有权利和义务边界的。[19]从个体层面看，教师在享有自身学术自由的同时，也要尊重和保障其他教师的学术自由；从组织层面看，教师学术共同体对于学科领域内的专业事物享有自主发展权，但对于学科领域外的其他事物则应当保持严谨的科学态度，以避免越界。

(三)关注学科知识的实质增长与贡献，变革学术评价制度

学科是知识生产积累到一定阶段的体系化结果，促进学科发展必须以知识的实质增长和贡献为基础和前提。学术评价制度在学科发展过程中具有突出的导向功能，不同的学术评价制度往往会造就不同的学科发展生态。在知识生产高度专业化和复杂化的学术生态语境下，怎样建立科学合理的学术评价制度是推进学科建设面临着的突出挑战。从根本上，学科建设在本质上是学科生产能力的建设，衡量学科发展的关键在于知识的增长与贡献，而非学科生产投入要素和学科最终产品的建设[20]，但从现实看，学科建设受到了工具理性主义影响，过度关注项目申请、课题经费和论文发表等外在显性投入和产出，导致学术评价成为项目、经费和论文等各类数字化指标的外在叠加。诸多高校为提升学科排名，甚至成立了专门的研究机构对其中的关键指标进行精细化分析，并根据分析结果精准提升学科发展的指标表现水平。[2]由此可见，学科建设已经在一定程度上被异化为各种评价指标的数字化游戏，其所蕴含的知识本体论价值和意义往往被外部力量排斥在指标之外。

正如有学者所指出的那样，绩效主义时代，以学科为载体的科学探究越来越需要剥去“神秘”而不得不接受政府、社会、公众等学科场域之外的绩效追问[21]，导致学术评价与学科发展陷入了外在导向的“符号化评价”危机。深究其内在机理可以发现：外在导向的显性评价其实忽视了建设成效评价中的隐性机制，致使外在评价指标成为学科发展的主导，实际的知识增长和贡献也被外在评价指标所替代。从内生逻辑看，学科发展是一个长期的知识生产积累过程。如若没有知识的生产积累，制度化意义上的学科必然将失去存在的本体论意义，最终演化为行政和市场的非学术制度。改变此种状态需以学术评价制度为突破口。一方面。要转变绩效主义主导的量化制评价方式，实施基于学术共同体的同行评价。量化制评价简化了学科发展评价的复杂性，更具公平的操作性基础，但过度量化的外在指标却在一定程度上隐匿了学科所蕴含的知识生产演化内涵；另一方面，可以逐步探索学术代表制评价，减少低水平的重复性发表，从而推动学术精品的产出。衡量学科发展成效的核心在于具有深厚学术功底的知识精品的产出。数量只是学科知识增长和贡献的外在标准，质量才是其内涵发展的关键核心。